“后茶馆式”教学在小学英语中的尝试与思考，本文主要内容关键词为：茶馆论文,小学英语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“茶馆式”教学是上世纪80年代兴起的、在中国有重大影响的教学。“后茶馆式”教学继承了“茶馆式”教学最核心、最本质的部分，同时又有了新的发展，即：教学的方式更加完善、教学的方法更加灵活和教学的价值取向更加明确。针对目前教学中的主要问题，“后茶馆式”教学提出了课堂教学中两个关键的干预因素：一是学生自己学得会的，或者部分学生自己学得会的，教师不讲；二是尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注相异构想的发现与解决。“后茶馆式”教学颠覆了课堂教学设计的逻辑结构，使得课堂的中心从教师、学科转移到学生，强调学生学得完整，而不是教师教得完整。
小学英语教学在整个教育阶段起到奠基的作用，“后茶馆式”教学的理念是否能运用于这门基础性学科呢？小学生，尤其是低年级的学生如何“议”？非母语教学怎么让学生自己学呢？到我校来访的教师和专家提出了不少疑问。笔者作为学校的教研组长，带领全组教师进行了一些尝试。
一、先学后教，暴露“难点”
我们传统的教学步骤往往是先教再学、先学后用，从机械操练过渡到意义操练，每个学生无论基础如何，都必须按照相同的步伐跟着老师前进。
【案例1】《牛津英语》（上海版）5A Module 1 Unit 2 “American Breakfast”一课是有关在美国吃早餐时点餐的对话。以往的教学步骤是：先学习美国早餐食物的名称，然后听对话，进行模仿，最后编对话。这样的方法让教师很“安心”，因为把教师认为要教的或要训练的内容都覆盖了。但是，我们发现学生的水平是不同的，有些学生已经掌握了上述内容，为什么还要求他们陪着全班再一起学习呢？一个班级里的学生不同，每一届的学生都不同，我们怎么能“以不变应万变”呢？于是我们改变了原先教学设计思路，并采取了下列措施：
1.头脑风暴：让学生自由说出自己所熟知的美国早餐食物的名称。教师从中可以了解学生的基础，做到心中有底。
2.听听选选：让学生听两段对话并选出相应的食物名称和图片。教师把要学习的美国早餐食物的名称全部显示出来，注意观察哪些是大部分学生已经掌握的，哪些是个别学生没有掌握的。事实表明，一半以上学生非常熟悉这些美国早餐食物，而且五年级学生完全有能力根据发音来选择相应的单词。
3.交流答案：学生说出选择的食物。这是暴露教学难点的最佳手段，教师可以有意识地请中等偏下的学生回答问题，从中暴露出的错误更具有代表性。
【思考】备课教案与课堂教学之间会产生一定的“落差”，备课教案不可能完全预设课堂教学。“后茶馆式”教学要求教师进行两次学情分析：第一次安排在学前，第二次安排在“先学”和“后教”之间。教师必须检验哪些是学生已经学会的，哪些是学生还没有学会的。检验方法是多样的，可以是教师提问，也可以是学生发问，还可以是学生完成课堂练习。在【案例1】中，学生的“先学”不是漫无目的的，而是教师通过设计的任务进行引领，让学生有的放矢地学习。在学习和交流的过程中，学生结合已有的知识储备，独立或者合作解决问题，若还是解决不了，则由教师进行指导。学生讨论的教学阶段往往是教师最“忙碌”的时候，教师要捕捉自己在备课中没有预设到的问题，这些问题是真正的教学难点，也是教师务必予以重视的教学重点。
二、再构文本，凸显“议点”
在低年级课堂里，“议一议”和“讲一讲”之类的活动较少。造成这种现象的原因有二：其一，“议一议”需要学生有相当的语言基础，而大部分一二年级的学生没有达到这样的程度；其二，低年级英语教材简单易懂、悬念不多，学生“议一议”的机会甚少。这就需要教师对现有的教材进行改编，对文本进行解读与再构，凸显和增加“议点”。
【案例2】《牛津英语》（上海版）1B Module 2 Unit 2 “Food I Like”第三课时“Tea Time”中展示了如下情景：下午茶时间，老师让Danny把六块饼干分给四个小朋友，Danny给自己分了三块，给其他人一人一块。之后，Danny意识到自己分错了，又进行了重新分配。一位任课教师通过重构文本，凸显和增加“议点”。
从表中可以看出，重构后的文本不但丰富了情境，而且凸显了“议”点，即“六块饼干分给四个人，到底怎么分？”这一“议”点的产生为学生提供了思维的空间，也给学生提供了交流想法的机会。在课堂上，学生们思维活跃、纷纷想表达。可是，面对全英语教学的要求，学生们却不敢举手了，有限的英语表达让孩子们望而却步。于是，任课教师当机立断，允许学生用母语表达思维，教师再适时地教会学生如何用英语来表达相同的意思。事实证明，学生通过这节课的学习，对half这个单词印象特别深刻，因为当时他们是多么想知道如何用英语来表达“一半”的概念啊！这样的教学，事半功倍，效果显著。
【思考】“议一议”教学活动不是高年级的专利。在小学低年级，英语教学以输入为主和以模仿为主，教师课堂上的大量输入旨在帮助学生积累语言并在日后能够有所输出。但是，要培养学生的语言运用能力就必须创设适合学生表达的输出环节；在课前，教师应对教材文本进行透彻的解读，根据学生实际水平进行文本再构，凸显和增加“议点”；在课中，教师可以通过情境的推进引领学生，必要时可以允许学生借助母语表达思想，教师再适时地进行辅导。这时的辅导是“雪中送炭”，也为学生的英语输出扫清了障碍。
三、生成板书，形成“支点”
在现代教学媒体的强劲冲击下，板书渐渐被教师所遗忘。在“后茶馆式”教学的过程中，课堂上的生成性问题常常需要合适的板书设计来解决，为学生复述任务的完成提供支撑性的“脚手架”，帮助学生整理信息、输出语言、顺利完成任务。
【案例3】在《牛津英语》（上海版）3A Module 4 Unit 3“Plants”中，第一次出现了“植物”这一主题。教材要求学生掌握植物不同部位的名称，用“It has…It is/They are…”来进行描述，并初步了解植物的生长过程。在单元设计中，我们以著名绘本“The Giving Tree”为蓝本创设故事情境，以故事情节为线索进行文本再构，以语言运用为载体推进情感体验。通过整个单元的学习，学生的语言水平有所提高，对故事的体会感受有所加深，同时感悟了语言背后的思想、情感和文化。其主要教学过程和板书呈现步骤如下：
1.激发想象，暴露想法：在理解和表达植物生长过程的基础上，推动故事情节的发展。让学生们想象一下小男孩Frank能做什么，对故事发展做个预测。
2.观看视频，整体感知：伴随着悠扬的歌声，一幅幅小男孩和苹果树玩耍的画面将学生们带进了欢乐的场景中，学生们看到的和听到的与自己之前的一些想法有一个对照。学生表达“I like...（doing）”以及感受，板书呈现这两个句型。
3.再观视频，引导表达：视频中没有文本出现，却给了学生很大的表达空间。让学生再次观看视频，并以小男孩的口吻来进行表达。此时，呈现板书“It has...It is...They are...”为学生的表达提供支撑。在学生表达时，无论涉及哪个植物部位或动词，都可以灵活地采用相应的板书予以呈现。此时，学生的表达就是一个“先学”的过程，在学生表达错误时，教师适时地给予纠正，或引导学生共同解疑，提高学生学习效能。
4.看图听文，对比体会：让学生看着图片，听全文文本，但是依然没有文字出现。学生可以一边听、一边看板书，同时对比体会之前自己的表达。
5.借助板书，完善表达：学生看着板书所呈现的框架和多媒体上的相关图片进行表达。此时学生的表达不一定是完美无缺的，教师利用生生互补的机会引导全体学生正确表达。同时，教师的教学也不能被目标文本所限定，一旦学生有了自己的正确表达，也应当给予肯定和鼓励。
【思考】【案例3】中的板书与教师的教学相辅相成，板书的生成过程呈现了整个教学设计的思路。板书的内容涵盖了语篇中的具体信息，将学习目标明确指向了单元设计，并使其具体内容从轮廓到细节都呈现在学生面前，以直观、有序的方式理清了脉络，使学生能在整体上获取信息，巩固本单元所学的“植物部位名称”，并能进一步理解和正确运用“单复数的表达”。
教重要的在于听，学重要的在于说。板书的生成过程也是学生尝试表达、完善表达和自由表达的构建过程。板书不是由教师的“教”的行为所生成的，而是学生“学”的过程中所产生的。板书既是学生操练表达的支架，同时也是暴露学生想法的足迹。学生既能借助板书复述故事，也能在板书所呈现的框架上进行更丰富的表达。
四、转移中心，解决“疑点”
试卷评讲课是针对学生在测验中出现的问题，进行分类归纳、分析原因以及再次训练，不仅能帮助学生巩固已有的知识，而且能弥补不足之处，从而帮助学生构建良好的知识结构，提高解题能力。
【案例4】多年前，笔者在全区范围内上了一堂公开示范课，内容是讲评五年级的一份试卷。我的主要设计思路为：
1.发现问题：批改试卷时在样卷上做记号标记，发现学生的共同问题，批改完之后再进行统计工作，找出错误率较高的题目。
2.分析问题：研究学生所犯错误的原因，弄清楚是语言知识没有掌握，还是方法技能没有达到要求。在了解学生知识和能力缺陷的同时，也发现教学中存在的问题，以便对症下药。
3.归纳问题：讲评时不能面面俱到，为了优化讲评过程，将学生所犯的错误进行归纳分类，形成简单的系统，有助于学生记忆。
4.解决问题：评讲课上先将错题重现，给学生再次思考的机会，然后趁热打铁，向学生提供举一反三、实战练习的机会，加深他们对知识的印象。
5.巩固复习：这是一个重要的消化环节。学生除了订正自己做错的题目之外，还要在课后完成由教师精心设计的练习。这些练习就是学生测验中易犯的错误或典型错误，也是本节课上重点操练过的内容。
这节试卷评讲课在全区乃至全市得到了很好的反响，也形成了我们教研组试卷评讲课的特色。但是，我们在不断的实践中发现了几个问题：其一，学生已经非常熟悉这种试卷评讲课的模式，没有了当初的新鲜感，课堂效率有所下降。其二，在试卷评讲课的五个步骤中，只有第四步是在课堂上完成的，而这一步的主导似乎还是教师，是教师先发现学生犯错了再进行分析和指导。然而，学生产生错误的原因很多。学生错误的原因究竟在哪里？光靠教师的判断是否准确呢？其三，学生经常会反复地犯同一个错误，略作提示他们便知原因，对于这样的问题是否还需要“错误重现”和“举一反三”呢？
于是，我们把课堂还给了学生：原先的五个步骤除了第四步，其余不变。我们把第四步中的“错题重现，方法指导，举一反三”改变为“自审错题，暴露想法，答疑解惑”。在试卷批改完毕之后，教师仍然和以前一样做好课件，包括错题重现和举一反三。第二天上课时，教师先把极具典型的错误题依照以前的步骤四出现。接着，给学生5～10分钟的时间自审错题，让学生考虑自己错在哪里，或者自己还有哪些疑问。一人提问，众人解疑。无论对错都在课堂上暴露，把问题解决得更透彻。由于学生经过了自己的思考，即通过“先学”产生了正确的解题思路，教师原本准备的课件没有完整地呈现出来。看起来，这节课并不完整，但是却把时间花在刀刃上，产生了“省时增效”的效果。课后，教师查看所有学生的订正，进行有必要的个别辅导。尝试了几次，学生上课的积极性提高了，开始喜欢互相纠正和补充，发现自己产生错误的原因。
【思考】多次统计显示，我校学生在学习过程中遇到困难时，最希望得到帮助的不是教师而是学生。只有当学生群体都有疑惑时，他们才愿意请教教师。让学生主导试卷评讲，把“教师的讲堂”变为“学生的课堂”，把教学的中心从学科和教师转移到学生的学习方面，把从以学科体系为线索转变为以学生学习为线索。让学生独立质疑，集体讨论，互相解疑，是把学生头脑中正确的、不正确的，全面的、不全面的，深刻的、不深刻的想法统统表露出来，经过头脑风暴、观点碰撞，得出正确的想法。学习就是与客观世界的对话、与他人的对话、与自己的对话，进入了对话才可能进入真正意义上的学习。
“后茶馆式”教学具有一定的颠覆性。我们的教学实践证明，“后茶馆式”教学对于提高小学英语课堂效能发挥了很大的作用。我们总结的上述“四点”，即“难点”、“议点”、“支点”和“疑点”适用于不同的课型和不同的教学环节，在操作时也能相互交融，糅合并用。在新授语言知识点为主的课中，教师可让学生先学，暴露学习过程中的“难点”；在阅读教学中，教师可根据学生的特点和基础再构文本，凸显“议点”，加强学生对文本的理解；训练学生语言运用能力和表达能力时，教师应当重视生成性的板书，使之成为学生学习的“支点”；而在复习和分析习题时，则应当把中心转移到学生的学习，让学生提出“疑点”，进行思维碰撞。
总之，“教是为了不教，讲是为了不讲”，“后茶馆式”教学用不完整的形式成就着完整的教学。