论课程论学科建设的规律性，本文主要内容关键词为：规律性论文,学科建设论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2007)03-0003-08
素质教育在我国的全面推进和基础教育课程改革的全面展开，要求加速当代课程论这一教育学重要分支学科的建设，发挥它在各级各类学校课程改革与建设中的指导作用。要达到此目的，当代课程论的建设应符合本学科形成、发展的规律，并具备所必需的条件。
当代课程论不是一门单一的学科，它拥有一个子学科群。其形成和发展既受一些外部因素的制约，又取决于若干内部因素的密切联系和相互制约。在外部因素的不断作用下，其内部因素之间的本质联系及其发展的必然趋势就是当代课程论形成和发展的基本规律。这一规律对课程论学科建设的支配作用体现为课程论学科体系内部各基本因素之间的错综复杂的对立统一关系和曲线推进的矛盾运动。笔者不想抽象、静止地论述课程论形成、发展的规律，而想紧紧抓住那些存在于课程论学科建设过程中的、深刻体现课程论形成、发展规律的根本性问题，予以分析和探讨，以寻求解决那些问题的途径和办法。
一、课程论学科必有一个子学科群
在第五次全国课程学术研讨会上，许多代表对课程论学科的建设问题进行了热烈的讨论。谈到本学科的性质时，“有代表认为，课程论的学科性质表现在解释性和处方性两方面；有的代表强调课程论学科的实践性和应用性；有的代表则认为，课程论是一门理论性和实践性、解释性和处方性兼备的学科”。[1] 这几种看法都有一些道理，但存在一个共同的问题，即把课程论仅仅看作一门单一的学科，而没想到它必然拥有一个子学科群，他们对课程论的性质、功能和任务的理解因太笼统而导致不够准确。笔者认为，要深入探讨课程论学科的性质，特别是这一学科的进一步建设问题，自然就得深入讨论它的子学科群问题。
(一)“子学科群”产生的必然性
我们要建设的课程论，不是十年前我国出版的一些教学论著作中所写的所谓“课程论”，而是作为当代教育学的一门分支学科的、符合当代课程论形成与发展规律的课程论，简称当代课程论。事实证明，当代课程论必然拥有一子学科群。
1982年3月至1984年3月，笔者在美国肯特大学教育研究院学习课程论期间，就发现美国课程论拥有一个子学科群，它包括课程原理、课程发展史、课程设计、课程评价、课程管理等组成部分。1989年，笔者在英国考察时，也发现英国课程论的子学科群正在形成之中。令人高兴的是，目前我国课程理论工作者也不约而同地分别进行着不同类别和不同层面的课程理论研究。例如，有些学者正在深入研究课程概论、课程原理及课程历史(含课程理论流派)，有的学者已着手对课程进行心理学研究、社会学研究、文化学研究及哲学研究，有一些人正在探讨课程设计、教材编制、课程评价以及课程领导与管理等等。按这个势头发展下去，一个充满活力的课程论子学科群必将出现在我国。上述生动景象相继在美、英、中三国出现，绝不是偶然的，而是具有客观必然性。
其必然性主要体现在两方面。一方面，广大教育工作者对课程论具有多方面、多层次的需求，这是课程论子学科群产生的外因。总的说，广大教育工作者都需要掌握一定的课程理论，都需要了解和运用课程规律。然而，由于大家的工作性质与任务不尽相同且理论功底和文化素养不尽一致，不同类型的教育工作者对课程论具有不同侧重点和不同深浅程度的需要。例如，研究课程理论的大学教师、博士生和教科所的研究人员，需掌握宽广深厚的课程原理、中外课程发展史和比较课程论等等；各级课程领导者和课程管理者特别需要了解和掌握有关课程领导、管理的理论；从事课程设计、教材编制、课程评价的人员则迫切需要了解和掌握相关的理论、方法和技术；广大教育工作者特别是幼儿园和中小学教师则需要了解和掌握课程应用理论。上述这些说明了复杂多样的课程实践对课程论所产生的多方面、多层次的需要。因此，当代课程论须包含具有多种不同层次、不同类别的子学科。
另一方面，复杂多样的学校课程体系与课程系统工程，也对课程论学科建设具有多层次、多方面的客观要求，这是课程论子学科群产生的内因。首先，当代课程的形成受到学生、社会及科学文化知识三大因素的制约。研究学校课程须以科学的教育心理学、教育社会学、人类文化学和教育哲学作为综合的理论基础，于是，课程原理便在这个综合性的理论基础上应运而生了。其次，当代课程的形成既受自身历史的影响，又与外国的课程理论和实践有一定联系。据此，需建立课程发展史与比较课程论两门子学科。第三，课程体系十分复杂，它由幼儿园课程、中小学课程、中专课程、大学本科课程和研究生课程所组成，这几类学校课程均须通过复杂的课程系统工程而产生和运作。这几类学校课程具有不同的性质和任务，它们的课程设置、课程目标、课程内容以及课程系统工程均有显著的差别。因此，须按照这几类学校课程建设的不同要求分别建立这四个层次的课程概论、课程设计论、课程实施论、课程评价论和课程管理论。
上述外因和内因决定了课程论学科必然拥有一个子学科群，所以，我们要克服狭隘的课程论观念，要站在“学科群”的角度来认识和参与课程论学科的建设。
(二)“子学科群”的有机构成
课程论学科所包含的各子学科的形成时间虽然有先有后，但当这些子学科一形成为学科群，就必然作为一个具有特定结构的整体而出现于教育领域。这个子学科群只有具备合理的结构，才能使各子学科之间既有各自的研究对象，又有密切的纵向联系与横向联系，才能避免各子学科之间发生基本概念、基本观点的冲突以及基本内容上不必要的重复，从而使子学科群发挥有力的整体功能，如对课程改革与课程建设的指导功能、对人们转变传统课程思想的推动功能以及对教育科学发展的促进功能等。
课程论子学科群的整体结构是由层次结构、学科结构和知识结构有机组成的整体。因本文的篇幅所限，笔者着重阐述它的层次结构与各层次的学科结构。其意如下图所示：
课程论学科含有三个层次的子学科群，即课程基础理论子学科群、课程工程理论子学科群和课程应用理论子学科群。笔者之所以要把课程论的子学科群划分为这么三个层次，如前文所述，取决于复杂多样的课程实践对当代课程论的不同层面的需求以及由此而产生的当代课程论整体构建的规律性。
首先，课程论学科须具有宽广深厚的基础理论，其基础理论须包含下列子学科。
1.课程概论。这是课程基础理论子学科群中一门具有综合性、入门性的基础理论学科。它建立在课程发展史、比较课程论和课程原理的基础上，并有幼儿园课程概论、中小学课程概论、中专课程概论和大学课程概论等亚分支。它以课程问题为研究对象，着重研究课程产生发展的基础、课程的整体构成和课程系统的运行等问题，为初学者步入当代课程论的理论大厦奠定基础。
2.专业提高学科。它由课程原理、课程发展史、比较课程论组成。课程原理从心理学、社会学、文化学和哲学的角度对当代课程进行全方位的研究，着重研究课程规律，从而概括出旨在说明各主要课程规律的原理。这是一门理论性很强的子学科。课程发展史包括中国课程史与外国课程史，分别研究不同历史时期中外课程结构、课程政策与课程理论(含课程理论流派)，是一门史论结合的理论学科。比较课程论着重对中国与一些有代表性的发达国家及发展中国家的课程结构、课程政策、课程理论进行横向比较，以吸取外国的经验教训，为我所用。
其次，课程论学科须拥有求真务实的课程工程理论子学科群。从现有资料看，最先使用“课程工程”概念的是美国学者比彻姆(Beauchamp,G.A.)。他认为，课程工程包含各类学校使课程系统发挥作用的一切必要的过程。[2] 他根据美国的实际情况阐述了包括教育厅局长、校长、课程指导员在内的课程“工程师”负责组织和指导课程设计、课程实施、课程评价、课程修订等系列活动。在我国，中小学课程建设的系统工程则分为中央—地方—学校三个层次，均包含课程决策、课程设计、教材编制、课程实施、课程评价、课程管理等组成部分。笔者认为，“课程工程”这一术语准确地表达了当代课程形成和运行的实际过程，数以千计的课程工程人员长年战斗在我国各级各类课程系统工程的各种岗位上，为我国各级各类学校课程的设计、编制、实施、评价以及领导与管理付出了辛勤的劳动，取得了可喜的成绩。为了深化课程系统工程的改革、提高其科学水平，广大课程工程人员和各级学校教师要求建立有中国特色的课程工程理论，包括课程设计论、课程实施论、课程评价论、课程管理论等具有专业理论性和专业技术性的子学科群。这“四论”均分为幼儿园、中小学、中专、大学四层次。
第三，课程论学科还须建立具有科普性的课程应用理论子学科群。它包括课程开发、课程介绍和课程标准解读等类别，都具有常识性和应用性，对课程论在广大教育工作者和广大学生家长中的普及有重要作用。
从以上的阐述可以看出，三个层次的课程论子学科具有相同的性质和功能。可见，我们不能笼统地说课程论是一门理论性学科或是一门实践性学科。这种笼统的看法有碍于正确进行课程论建设。
需要着重指出的是，并非只有课程论学科才需要建立子学科群。事实上，教育原理学科已初步形成一个子学科群，当代教学论、德育论和教育管理学也即将形成各自的子学科群。可见，建立课程论学科的子学科群绝非过分张扬本学术领域。当代课程论既不是“述而不作”的空洞理论，又不是简单的经验描述，而是一门既有坚实基础理论又有多样实用理论与实用技术的教育学科。美国学者麦克唐纳(MacDonald,J.B.)认为：“课程理论是教育理论的实质”。[3] 可以说，加快我国课程论子学科群的建设对我国教育实践和教育理论的发展具有重大的意义。人们已开始意识到，过去那种不承认当代课程论是当代教育学的分支学科并因而反对或轻视全面深入研究课程论的做法，确是一个令人痛心的教训，它使新中国的教育科学与教育实践为此付出了一定的代价。
(三)“子学科群”形成的基本过程
课程论子学科群的形成需经历一个复杂的过程，其形成过程也是有规律的。就其整体构建而言，三个层次的子学科群建设几乎可以同时起步，但不同学科之间固有的逻辑关系决定了它们形成的顺序有先后之别。最先形成的应当是课程概论，它是课程论中一门具有入门性和综合性的子学科。接着，应是课程发展史、比较课程论和课程原理的形成。所以，当课程概论的建设初见成效时，有关学者须加大建设这三门子学科的力度。第三个形成圈是课程工程理论中的“四论”。这“四论”的建设几乎可与课程原理、课程发展史的建设同时起步，但“四论”的建设须以课程原理、课程发展史为基础，“四论”的形成期属于第三个形成圈。最后是课程应用理论各子学科的形成。虽然这些子学科的文本可能早已同读者见了面，但其最后形成期须处于第四个形成圈之中。
每一子学科的理论构建也是有序可循的。首先，广大课程论学者须对整个课程论的基本范畴和范畴逻辑达成共识。这须经历反复争鸣与反复协商的过程。首要的一步是对“课程”这一当代课程论的核心概念取得基本一致的看法。其次，各子学科的学者须对各子学科所研究的基本法则达成共识。第三，依据所发现的基本法则来确立各子学科的基本观点和理论体系。课程工程理论的“四论”则须确立其专业理论与专业技术。
有关教育科研机构和学术组织应按照课程论子学科群形成的规律和我国的实际情况制定课程论学科建设的规划和战略、策略，同时组织全国课程理论工作者和一线教师积极进行课程研究，开展争鸣和协商，并把争鸣、协商与课改实践作为解决学术活动中的各种矛盾、推进课程论学科建设的强大动力。
二、“子学科群”整体构建的重心
课程论各子学科的构建不能平均用力，而需有重点地展开。其主要原因是，各子学科在学科群中具有不同的地位和作用，要使子学科群具有优化的结构，能发挥有力的整体功能，其整体构建须围绕一个重心来进行，这个重心就是课程论学科建设需着力解决的根本性问题和据此而定位的主干子学科。
(一)课程论建设要着力解决的根本问题
要抓准这个根本问题，须对我国课程领域存在的主要矛盾作出中肯的分析。构成我国庞大课程系统的各基本要素之间的关系，是既相适应又相矛盾的关系。各基本因素之间的关系是错综复杂的，它们之间的矛盾也是多种多样的。从各级各类学校课程的形成与发展过程看，在课程与学生成长的需要之间、课程与社会发展的要求之间以及课程与科学文化知识增长的趋势之间客观存在着种种矛盾；从全国整个课程体系运行的情况看，在小学课程与初中课程之间、初中课程与高中课程之间，特别是在高中课程与大学课程之间经常存在这样或那样的矛盾；从课程领导与管理的侧面看，中央的领导管理与地方的领导管理之间、各级政府的领导管理与学校行政的领导管理之间也有一定的矛盾；从课程人员撰写的课程文本和理论著述看，常常存在甚至尖锐地存在着理论与实践的矛盾以及不同课程主张之间的矛盾。这一系列矛盾的正确处理，都需要课程论提供科学的依据。但课程论对这些矛盾的研究不能平均使用力量，而须着重研究课程领域存在的主要矛盾。解决了主要矛盾，其他矛盾就可迎刃而解了。
要找出课程领域存在的主要矛盾，须以课程的根本职能为根本尺度。就是说，对当代课程履行其根本职能具有最大制约作用的矛盾就是课程领域存在的主要矛盾。当代课程的根本职能在于促进学生主动地学习，使之在德、智、体、美等方面得到主动的发展，成为具有创新精神的人。这就是说，当代课程的设计和运作所要解决的根本问题是培养什么人的问题，而要正确解决这一根本问题，就需使课程的设计与运作符合学生身心发展的规律和水平，能满足同龄学生身心发展的共同需要与他们之间某些不同的合理需求。总的说，我国中小学课程既有促进学生发展需要很好继承的一面，又有需要不断改革创新发展的一面。从课程的根本职能看，学校课程与学生主动发展的矛盾是课程领域存在的主要矛盾，这一矛盾包含课程领导者的课程决策思想与学生对课程的某些合理需求的矛盾、课程设计者及教材编制者的某种主张与学生的某些合理需要的矛盾以及课程实施者的某种课程观念与学生主动发展愿望的矛盾。由于课程与学生主动发展的矛盾涉及当代课程要解决的根本问题，这一矛盾在课程领域存在的诸多矛盾中处于主导的地位，对其他矛盾的产生和转化具有支配作用。又由于这一矛盾的形成有很长的历史渊源和复杂的思想根源，所以这一矛盾不是一次处理就能彻底解决的。实际情形是，当这一矛盾达到比较尖锐的程度时，课程主管部门和广大课程工作者就得采取改革或改良课程的政策与措施，使课程与学生主动发展的需求达到暂时的统一。随着我国社会的进一步发展和科学文化知识的进一步增长，课程与学生主动发展的需求又会产生较尖锐的矛盾，于是人们又得改革或改良课程，使矛盾的双方再一次达到暂时的统一。如此循环往复地、步步深入地运行下去，就在一个较长的历史时期内形成了课程领域的矛盾运动。通过这个矛盾运动，课程改革得以逐步深化，课程理论得以不断发展。可见，课程与学生主动发展的矛盾在课程领域具有何等重要的地位和作用。
应当指出，在一定条件下，课程领域的主要矛盾是会变化的。比如，当我国经济和现代信息技术达到了高度发展的水平、广大农村中小学生都能在数字化的学习环境中运用数字化学习资源采取数字化学习方式进行学习的时候，原有学校课程与新的社会要求的矛盾就会成为教育领域的主要矛盾。再如，当我国进入经济与科技高度发展、社会道德水准大大提高、人民享有高度民主权利、法治完全取代人治的社会主义高级阶段时，原有学校课程就不能完全适应社会的新要求了，于是，原有学校课程与新的社会要求的矛盾又会成为当时教育领域的主要矛盾了。然而，“主要矛盾”的此种变化和解决归根结底还得落脚到学生的主动发展上。所以，在课程系统运行的长河中，主要矛盾基本上还是课程与学生主动发展的矛盾。
总之，课程论学科的建设须着力研究课程领域存在的主要矛盾。这个主要矛盾也即课程与学生主动发展的关系问题，就是我国课程论学科建设要把握的科研重心。为此，我们要把这个问题的研究作为课程论建设的根本出发点。这一根本出发点就是构建整个课程论学科的逻辑起点，也是各子学科共有的逻辑起点。紧紧把握这个根本出发点，整个课程论的研究和建设便有共同的目标和价值取向，这对课程论学科的整体建设具有定向作用。
(二)突出主干子学科的建设
我国课程论学科的建设不仅须以研究课程与学生主动发展的关系问题为出发点，而且要把此问题的解决作为本学科建设的中心任务。为此，首先要提出一系列与这一根本问题相关的重大课程问题，如当代课程产生的客观基础与理论基础问题、课程结构合理化与课程模式多样化问题、课程设计最优化问题、教材编者的立足点问题、预成课程向生成课程的正确转化问题、课程评价的科学性与实效性问题、课程管理体制改革的深化问题以及信息技术与课程整合问题等。由有关科研机构与学术组织共同研究制定这些课程问题的规划。接着，采取以科研任务带学科建设的策略，把这些重大课程问题的研究落实到课程概论、课程原理、课程发展史、课程设计论、课程实施论、课程评价论、课程管理论等七门子学科的建设进程中。能承担如此艰巨科研任务的这七门子学科理所当然是课程论的主干子学科。要把这些主干子学科的建设摆在课程论学科建设的中心位置，集中优势兵力予以构建。
三、课程论学科建设的道路
千里之行始于足下。要建立一门先进的、具有中国特色的课程论学科，需要探索一条科学可行的、具有中国特点的“建设道路”。探索这条建设道路的根本原则是，依据我国课程领域的实际情况，正确处理课程论学科建设过程中存在的若干重要因素之间的关系，主要是理论与实践的关系，研究我国课程问题与研究外国课程理论的关系以及课程理论工作者与各类学校教师的关系。从我国实际出发，坚持理论与实践相结合、立足我国本土、服务一线教师，这也许就是我国课程论建设道路上的主要“路标”。
(一)理论与实践相结合
课程论学科建设中的理论与实践具有相互依存、相互制约的关系。一方面，课程论学科的理论须来源于实践，检验于实践。这是指：我们的新理论必须从实践中来，又回到实践中去，而我们要采用的前人及外域的理论则须接受实践的检验。另一方面，课程人员和广大教师从事的课程实践，包括课程的设计、编制、运作、评价、管理等实践活动必须接受正确理论的指导，摆脱狭隘经验主义的束缚，从而不断提高其科学水平。
据此，一切有志于为我国课程论建设作贡献的理论工作者均须同课程改革实践乃至现代化的工农业生产实践、现代科学技术实践以及现代社会生活实践保持密切的联系。一方面，我们应有计划地进行教育调查与社会调查，并力争深入学校和一线教师合作进行课改实验；另一方面，我们既要博览群书，又要把所学的理论拿到实践中予以检验。必要时，需对某些已发表的理论进行去伪存真、去粗取精的加工，使经过检验和加工的理论变成我们自己的精神财富。当然，这种实证研究与理论研究的工作量是很大的，需要同行学者分工合作、经常交流和相互研讨。只有这样，我们才能把调查研究、实验研究、理论研究紧密结合起来，从而走上理论与实践相结合的科研道路。也只有这样，我们才能识别和拒弃保守的与偏激的课程主张，才能及时发现和正确回答课程领域存在的重要问题，进而提出自己的正确主张，建立自己的新理论。显然，为了保证课程论学科建设的质量，我们不能脱离实践而关门读书、闭门造车，不能把那些违背客观实际的保守观点与偏激主张奉为圭臬。
(二)立足我国本土
我国课程论学科的建设还需正确处理评介外国课程理论与研究中国课程问题的关系。不正确处理这两者的关系，我国课程论建设就会走偏方向，这也不利于积极推进我国的课程改革。
毫无疑问，我国课程论建设需要研究和评介外国的课程理论。应该看到，各国课程的发展具有共同的规律性(当然，各国课程的发展尤有各自的特殊规律)，在新时期各国课程的发展过程中常存在一些共同性问题。这些共同性问题是值得我们研究的。同时也应清楚看到，一些发达国家特别是美国、英国的课程研究比较广阔、比较深入。例如，有些美、英学者分别从心理学、社会学、教育哲学的角度对中小学课程的改革进行了深入的探索，提出了独到的见解或主张，有的已在广大中小学落实，值得我们重视。又如，英国实行国家课程的经验教训①，美国著名的《2061计划》(Project 2061)② 的执行情况，以及一些美国学术组织如美国教育技术首席执行总裁论坛(The CEO Forum on Educational Technology)③ 等对信息技术与课程整合问题的研究动态，都是值得我们高度关注的。
研究和评介外国课程理论固然重要，但更重要的是，研究和解决新时期我国课程领域的一系列问题。为什么要高度重视对我国课程问题的研究呢？这决定于我国课程论学科建设的目的。其目的就在于研究和解决我国的课程问题，提高各级各类学校课程建设的水平，优化其整体结构，增强其育人功能。不研究和解决我国的课程问题，学生不能主动地学习，他们的各项基本素质不能全面而各有差异地发展，这势必严重影响我国现代化建设目标的实现。新一轮基础教育课程改革试图解决这一领域存在的主要问题，但其课程设计与教材编制还有一些不尽如人意之处，其课程实施则碰到了重重困难，因而存在更多的问题，兼之高考制度改革的步子太慢，要妥善解决这一领域的课程问题必须经过长期而曲折的艰苦探索才能如愿。至于职业教育、中专教育、高等教育中的课程问题因很少有人深入系统研究而解决得难以令人满意，也更需展开强有力的探讨。
基于上述目的和实情，我国课程论学科须以课程问题(主要是我国的课程问题)为研究对象。这符合每一门独立科学(包括每一门自然科学与社会科学)形成的一般规律性，更反映了解决我国课程领域特殊矛盾的客观要求。[4] 通过研究课程问题(主要是我国课程问题)而阐明课程规律与课程理论，这既表明了我国课程论学科的生长点与立足点，又能显示它坚持为实践服务的目的性与方向性。
由此看来，我国课程论学科的建设，既需要大力研究我国存在的课程问题，又需不断研究和评介外国的课程理论。从本质上看，这两方面的研究活动是相辅相成的，但两者在我国课程论建设中所处的地位却有差别。前者处于主导地位，后者处于从属地位。研究外国课程理论须以解决我国课程问题为目的，而我国课程问题的解决则须参考研究外国课程理论之所得。我们的基本原则是，立足本国，面向世界，将这两种研究活动辩证地统一起来。据此，每一位课程理论研究者必须同时兼顾这两种研究工作，可适当侧重一个方面，但需把两者结合起来。
有些研究者因没有兼顾这两方面的研究工作，未将两者结合起来，其著述往往不大符合“立足本国，面向世界”的精神。有的研究者虽注意研究我国的课程问题，但忽视研究当代外国的课程理论，兼之对国内的课改情况缺乏调查研究，他们课程思想偏于保守。有一些研究者热情地介绍了外国(特别是美国和日本)的课程理论，扩展了大家的视野，但他们对我国课程问题的研究仍需要深化，需要缩短他们的某些著述同“立足本国”的要求之间的距离。这首先表现在，一些论者不重视国情的调查研究，对我国的课程问题在不同类地区与不同类学校的表现以及中小学课程改革中存在的重重矛盾与困难似乎很不了解，他们介绍的某些美国、日本学者的课程观点和主张因缺乏针对性和操作性而很难在我国落实，难以对我国基础教育课程改革产生积极有效的影响。其次，有些论者对所介绍或采用的某些外国学者的课程理论缺乏辩证的分析和评论，未阐明它产生的社会与历史背景以及该国教育工作者所作的评价，盲目地对待所介绍或采用的外国理论(如杜威的课程理论和建构主义学习理论以及后现代主义的课程与教学观等)，甚至竭力颂扬某些外国论者发表的轻视教师作用、轻视基本教材和一味强调学生直接经验等等带有严重片面性的言论，对我国基础教育课程改革有负面影响。当然，这些问题只是我国课程论建设中存在的局部问题，只要我们认真反思，是不难解决的。
(三)服务一线教师
正确处理专职课程研制者与各级各类学校教师的关系，也是坚持走正确课程论建设道路的必然要求。在这一方面，最要紧的是，正确处理课程理论工作者与基础教育工作者的关系。
我国课程论学科的建设不仅要求课程理论工作者起骨干作用，而且需要各级各类学校的教师积极参与课程研究，多出教研成果和科研成果。然而，相当部分的一线教师特别是幼儿园和中小学教师不熟悉课程原理以及课程设计、课程实施、课程评价的理论与方法，难以承担教研任务和科研任务，也不善于从课程与教学实践中总结新经验、概括新理论和提升新思想。为了壮大我国课程论建设的队伍，课程理论工作者须承担帮助一线教师的重任，需通过自己的某些著述、主办有关短训班以及深入幼儿园、中小学进行具体辅导等方式来为一线教师服务。要做好这项服务工作，关键在于理论工作者真正树立为一线教师服务的思想，心里经常想着如何帮助他们，并在帮助他们的过程中向他们学习。有了这种思想、情感和态度，课程理论工作者必然会想方设法使自己的著述和辅导充分满足他们的需要。
为了密切联系一线教师的教育与教学实践，抓准他们需要解决的主要问题，理论工作者的科研与写作不能限于“从具体到抽象”的研究过程，还须在此基础上再从抽象到具体。“从抽象到具体”中的“具体”是思维的具体，是将我们抽象概括出来的观点或理论运用于实际的高层次的具体，它所表达的是一个个综合性的事物或活动。运用这种研究方法可使我们的著述不但从实践中来，而且能在更高的层次上再回到实践中去，能启发实际工作者反思自己的工作，研究存在的问题，提高教育与教学质量。我们从事课程研究或给一线教师讲课、作学术报告时，如果不经历“从具体到抽象”的研究过程，那么所提出的观点和理论必然违背客观实际；若不在这一研究过程的基础上再“从抽象到具体”，则往往只能给读者与听者提供一些抽象的概念或空洞的理论，这仍然在一定程度上脱离了实际。
课程论学科的建设还需正确处理本学科与正在形成中的新教学论学科的关系。因本文的篇幅所限，笔者只能简述自己对这个问题的看法。我们应按照这两个学科各自的研究对象、研究任务和两学科之间必有的联系来处理两者的关系。一方面，要确认二者都具有相对独立性，都是当代教育学不可缺少的分支学科。显然，所谓“大教学论”和“大课程论”[1] 都是缺乏科学根据的。另一方面，这两个学科的内容之间具有一定的横向联系(即有一系列横向联结点)，两者具有相互制约、相互促进的关系。这种关系不是“交叉”(或“重叠”)式的，也不是“循环”式的，而是波浪式地、曲折地、一浪高过一浪地相互推进的。我们应准确地抓住本学科与正在形成中的新教学论之间必有的一系列横向联结点，使两学科结成相互制约、相互促进的关系，从而排除一些不恰当的观点、主张和做法对课程论学科建设的干扰和危害，为加速本学科的建设扫清道路。
注释：
①过去，英国中小学课程的设计、实施和管理由地方政府与学校负责。1988年英国国会通过了关于实行国家课程的教育法，现正在艰难的贯彻之中。
②“2061计划”是美国科学促进协会联合美国科学院、联邦教育部等12个机构于1985年启动的一项面向21世纪人才培养、致力于中小学课程改革的跨世纪计划，它代表了美国基础教育课程与教学改革的趋势。
③美国教育技术首席执行总裁论坛(简称ETCEO)在2000年6月召开的以“数字化学习的力量：整合数字化内容”为主题的第三次年会上，提出了一个重要观点：在21世纪，建立可能达到的最佳教育环境的关键是，通过课程将技术、连通性、内容和人力资源有机地统一起来。