对我国高等教育规模扩展的经济学分析，本文主要内容关键词为：高等教育论文,经济学论文,规模论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、中国高等教育现状分析
美国高等教育史学家马丁·特罗(1975)根据美国和欧洲发达国家高等教育发展历程，构建了关于高等教育大众化的理论框架，并将西方工业化国家的高等教育的发展划分为三个阶段：
(1)精英(Elite)高等教育阶段：一个国家或地区适龄青年中接受高等教育者的比率即高等教育毛入学率在15%以下；
(2)大众化(Mass)高等教育阶段：高等教育毛入学率处于15%～50%；
(3)普及化(Universal)高等教育阶段：高等教育毛入学率处于50%以上。
另外，据联合国教科文组织对20世纪70年代的教育进行统计发现，人均GNP从200～300美元提高到5000美元以上时高等教育入学率从1.6%上升到24.9%。我国教育工作者经过长时间研究也得出了相似的结论，高等教育发展规模与国民生产总值GNP的增长之间存在密切的关系：当人均GNP低于1000美元时高等教育一般处于精英阶段；当人均GNP在1000～3000美元之间时高等教育开始向大众化转变，这一时期既是国家或地区高等教育发展的高速时期，也是国际公认的该国家或地区经济调整发展时期；当人均GNP在12000美元以上时所有国家或地区高等教育入学率超过30%（沙红，2001）。
目前，我国高等教育在许多方面（如形式多样化、招生与管理、课程组织等）都已经体现出了大众化特征。根据统计资料，1998年，我国普通高校招生116万人，比上一年增加7.5%，高等教育毛入学率为9.8%。1999年，我国高等学校比上一年扩招47%，当年招生167.8万人，毛入学率达到10.5%；2000年，我国高等学校扩招25%，当年招生220.6万人，毛入学率为12.5%。2001年我国高校扩招17%，当年招生268.3万人，毛入学率达到13.3%（数据来源：摘编自《中国教育事业统计年鉴2000》，人民教育出版社2001年版）。
但不难发现，我国实现大众化高等教育的进程主要是“突进式”启动的，缺乏充分的资源准备，而且从办学软硬件设施及对高等教育的投入来看也离大众化高等教育相距甚远。我国在大众化进程中，过于强调指标、数量的意义，似乎在高等教育毛入学率上达到15%就实现大众化了，忽视了高等教育大众化的丰富内涵。这样，为了实现这一指标，就不免显得有点勉为其难、急功近利。由此，我们不禁要提出疑问：15%的高等教育毛入学率是否就意味着实现了高等教育的大众化？实现高等教育大众化最终目的是什么？我们是否要等到实现15%入学目标后再来巩固高等教育大众化的成果？马丁·特罗对此作了回答：他认为，进入大众化阶段后，高等教育不只是获得了量的扩张，更重要的是发生了质的变化，这种变化具体体现在高等教育观念、功能作用、课程教学、学术标准、招生选拔、行政管理等诸多方面。
因此，高等教育发展速度和规模的合理确定必须立足于现实，必须切实考虑当前社会经济、政治、文化发展水平和教育现状。具体包括国家、社会各界的资金投入、教师的数量和质量、教学设备和条件、生源的数量和质量、毕业生的就业需求和可能等等。以下就几个较为突出的问题进行探讨。
1.教育结构体系缺乏面向社会的自动调节机制，部分类型学校功能定位不清
目前，我国正处于社会主义市场经济向纵深发展的过程之中，一方面，市场经济体制特别是劳动力市场的发育还不成熟，另一方面，政府职能的转变也没有最终完成；由于政府还难以对教育发展进行有效的宏观调控，各级各类学校也难以自主地根据劳动力市场供求状况对培养目标、规模和发展速度等进行合理的调整，我国教育对社会发展变化的自动调节机制还没有形成。当前我国劳动力市场上毕业生供求结构性失衡现象还十分严重，与此不无关系。在计划经济时期，通过相关的文件、决议和规定，我国各级各类教育的培养目标以及毕业生的去向都是比较清楚的。随着我国社会主义市场经济体制的逐步建立，毕业生按指令性计划就业的政策被逐步取消，教育机构的自主性不断增强，新的办学形式、办学机构也大量出现，同时，经济、社会发展对劳动者的要求也发生了很大变化。在此情况下，由于缺乏必要的规定，我国许多类型学校功能定位都不甚清晰，例如，从初中招生的四年制中专、五年制专科和从高中招生的两年制中专、技校和三年制专科之间的关系；均为招收大学毕业生、学制二年的“双学位”和研究生班的层次定位；“成人教育”的覆盖范围和培养对象；高等职业教育与专科、大学教育的关系；本科阶段的教育与研究生阶段的教育的关系等等。这种状况不仅影响教育行政部门的统计、管理及与国际教育的交流和比较，也影响学生对相关学校的选择和用人部门对毕业生待遇的规定。由于功能定位不清楚，也导致了部分学校盲目提高办学层次、扩大办学范围，出现了许多中专学校办专科、专科学校办本科、本科学校办专科以及专业一统的状况，从而使得各高校毫无特色，影响教育整体效益的发挥。此外，由于受现行劳动人事制度和管理体制的影响，目前我国也存在各种非正规教育普遍追求学历教育的倾向，这不仅影响了非学历教育培训的发展，也导致社会上各种学历文凭鱼目混珠，甚至影响人们接受正规学历教育的积极性。
2.教育投资占国民生产总值(GNP)的比例较低
从国际上来讲，反映人力资本积累程度的重要标志是教育投入在GNP以及政府财政支出中的比重，这是用来衡量一国教育投资水平和政府为发展教育所付出努力程度的一个指标，也是许多国家确定自己教育投资总量的一个依据。
从表1联合国教科文组织统计的数据来看，中国近几年的教育投资占GNP比例一直徘徊在2.5%的低位，远低于发达国家，甚至远低于广大发展中国家。而我国国内生产总值却一直保持在7%～8%的高速增长状态，其主要原因应是我国各级政府还没有充分认识到教育投资的重要性、先导性和基础性，以及我国过大的人口和社会保障压力。此外，人口的膨胀和社会保障负担的加重也抵消了相当一部分国民收入与GDP的增长，从而影响了政府对教育的投资能力。
此外，据Heckman估计，我国的教育投资回报率高达30%～40%(James J.Heckman,2002)，但事实是，据赖德胜1995年的统计数字，所抽样的11个省市的教育收益率仅为5.73%，这不仅远低于广大发展中国家，与发达国家相比，也是较低的（赖德胜，1998）。那么，是什么原因导致如此低的教育收益率呢？对此不同的学者有不同的解释，在此对之进行详细的讨论业已超出本文的范围，但有一点是可以肯定的，即现行的教育制度和不完善的劳动力市场脱钩，无法将积累的人力资本存量转化为有效的生产力。因此，在加大教育投资力度的同时，如何改革现有的教育体制，进一步开放劳动力市场，成为当务之急，这对于我国国民经济的长期发展也是很有必要的。
3.随着在校学生规模扩大，高等学校的师生比例逐年上升
表1 若干发达国家及发展中国家公共教育开支概况（占GNP的比例，%）
1965 1980 1985 1990 1995
美国5.3 6.8 5.0 5.3(1989)5.4(1994)
加拿大 6.0 8.9 7.2 7.4 7.0(1994)
法国4.2 5.1 5.8 5.4 5.9
德国3.4 4.7 4.6(1984)4.1 4.8
英国5.2 5.7 4.9 4.9 5.4
日本4.3 5.9 5.1 4.7 3.6
墨西哥 2.4 3.4 3.8 4.1 4.9
阿根廷 3.0 3.7 4.2 1.5 3.6
印度2.6 2.9 3.7 3.1(1989)3.4
中国*
2.37 2.53 2.53 2.49 2.05
发达国家5.1 6.1 6.0 5.2 5.4
发展中国家 3.0 3.7 3.9 4.1 4.2
各国平均4.9 5.6 5.6 5.0 5.2
资料来源：UNESCO《统计年鉴》(1978～1979,1985,1991,1993,1996)
* 中国的数据来自历年《中国统计年鉴》，《中国教育统计年鉴》
表2 我国历年的平均每个高校教师负担的学生数（单位：人）
1985 1990 1995 1996 1997 1998 1999 2000
2001
负担学生数 4.95 5.22 7.25 7.50 7.80 8.40 9.70 12.01 13.52
资料来源：2002年《中国统计年鉴》
由表2数据可知，高等院校自1998年大规模扩招以来，每个教师负担的学生数量迅速上升，这在一定程度上提高了教师资源的有效利用，对于提高教师的收入和积极性有一定的作用，但我们要清楚一点：我国的高等院校实施的是教师终身制，并没有引进相应的教师上岗竞争机制，这很难保证教学的质量。更糟的是，一般来说，每个高校教师往往承担了一定的社会工作（如定期给在职研究生讲课、到别的学校作报告等），因此，每个教师所承担的学生数量远不止表2所列的数据。因而我们也有理由怀疑这种外延式的扩大，而不是内涵式发展的教育的教学质量。
4.高等教育发展偏离有效的、合理的教育梯度，导致教育资源的巨大浪费
对于广大发展中国家，从新增教育投资的效益来看，盲目扩大高等教育的入学率不如提高初等教育普及水平对经济的拉动作用大（叶茂林，2002）。叶建立了一个系统动态学的模型对此进行了充分的论证。本文也认为，目前我国优质教育资源十分稀缺，而社会对高素质人才的需求不断增大的情况下，如何制定一个合乎我国国情的、有效的、合理的教育梯度发展计划显得尤为重要。现以当前争议相对比较剧烈的大学本科、专科阶段教育与研究生阶段教育关系为例，专科，本科教育是基本的、普及型的教育，培养的是通才，而与此有本质区别的是研究生的教育，这阶段培养的应当是专才，属于精英型的，在教育发达的欧美国家，所普及的也是本科阶段的教育。与之相比，作为发展中国家的中国，在大规模地扩招专科、本科的同时，其研究生的招生规模扩张更是惊人，据《2002年国民经济和社会发展统计公报》，1997年～2002年我国普通高校研究生招生规模由6.4万人扩大到20.3万人，增长3.2倍，年均增长26.2%，而近两年增长更是迅猛，研究生招生效由9.2万人扩大到20.3万人，年均增长达30.4%，这相比于我国每年7～8个百分点的GDP增长率，其增速难道不是“激进式”的吗？而以这样高的速度增长，如何保证其培养质量？即使保证了培养质量，以我国目前的经济发展水平，所培养的研究生会不会大材小用或成为向发达国家输送人才的机构？
5.劳动力市场的二元性导致受高等教育者自愿性失业增加
根据以二元劳动力市场为基础的劳动力市场分割理论(Dickens and Lang,1986;Katz,1986)，整个劳动力市场可以划分为性质不同的两个部分：主劳动力市场(the primary segment)和次劳动力市场(the secondary segment)。在主劳动力市场，就业稳定，收入高，工作条件和福利待遇好，个人有着较好的晋升机会；在次劳动力市场，则工作流动性大、工资低、工作条件差且晋升机会少。由于劳动力市场分割，便造成了劳动者在主、次劳动力市场之间的流动障碍，因为一方面，尽管在次劳动力市场的劳动者对工作满意度低，归属感弱，工作变换次数多，但他们根本无法直接进入主劳动力市场，另一方面，尽管主劳动力市场中的失业者可以较容易地在次劳动力市场就业，但由于在两个劳动力市场所得利益的差别，并且由于一旦在次劳动力市场就业便难以再返回主劳动力市场，于是主劳动力市场的失业者宁愿失业也不愿意在次劳动力市场就业。根据这种理论，我们不难解释，由于毕业的大学生，特别是研究生属于主劳动力市场，他们往往对自身有着较高职业期望，而一旦无法在主劳动力市场找到合适的职业时，他们的选择是：放低要求转向次劳动力市场、选择自愿性失业或是出国。但三者中的任何一种选择均会导致教育资源的极大浪费，同时这也在一定程度上解释了当前特别是国内名校的出国留学学生比例不断上升的现象。
二、中国教育由于信息不对称造成的合并均衡
应当说，要找到教育对社会所起作用的直接证据是很困难的。但有一点可以肯定，即教育在积累人力资本的同时，也承担了发送信号的功能，而且这种发送信号的机制来得更为直接。现根据斯宾塞(Spence,1973)提出的信号发送理论模型作些改动来讨论劳动力和企业之间的合并均衡，并作以下假设：
1.假定仅存在两种类型的劳动力，其生产效率分别为
，且劳动力属于高效率的概率为θ(0＜θ＜1)；
2.为简单起见，假设受教育水平与生产效率无关，这种假设看似难以符合现实，但在教育对大多数受教育的劳动者没能形成有效的生产力前提下，应该说是符合当前我国的人力资本状况的，正是基于此，才会产生所谓的合并均衡；
3.劳动力在进入劳动力市场前先选择接受教育，受教育程度用s表示；
4.劳动力接受教育的成本不仅同教育程度，还同其类型有关。假设受教育成本c(s,ω)是一个二阶连续可导函数，且具有以下性质：
即，对于高效率劳动力而言，由于接受教育的成本及边际成本都较低，因而显得更为轻松。
5.再假定劳动力的效用函数为u(s,w)=w-c(s,ω)，并由以上假设给出了两类劳动力的无差异曲线。
合并均衡是指不同类别的劳动力选择相同的受教育水平的一种均衡状态。不妨设此时
，由于不能通过受教育水平区分劳动力类型，企业只能依据对平均生产率的预期支付工资，即
，现在我们考虑在合并均衡下工人将选择怎样的教育水平。如图1，只要不大于s'的受教育程度都可以构成合并均衡，大于s'的受教育程度是低生产率工人不会接受的，因为此时放弃受教育机会会更好些。图中只画出了一个可能的合并均衡，不难发现，没有信号发送机制的均衡结果帕累托优于合并均衡，因为合并均衡中教育水平并没有提供任何有用的信息，相反，受教育成为一种无谓的浪费。
图1.合并均衡
从当前我国的人力资本存量结构来看，应该说，经过这几年推行九年制义务教育、高校大面积扩招，人力资本存量的结构有了较快的提升。另一方面，随着国民经济的增长，我国的高等教育也正由精英化阶段向大众化阶段发展。但有一点我们应该清楚，和世界上大多数国家一样，我国更为紧缺的是具有开发与创造能力的复合型人才，这正成为经济发展的瓶颈。而在在校学生数量激剧增长，教职工以及教育经费投入没有显著增长的情况下，势必会导致毕业学生素质下降、学历贬值，加上我国劳动力市场不完善，由此自然地产生了上述的合并均衡，这不仅导致了资源的巨大浪费，更是增加了社会成本。更糟的是，在教育质量没有取得显著提高以及学历贬值的情况下，规模的扩展进一步加剧了这一趋势。这在毕业生的就业上可以看到：一方面，大量的无需高学历的岗位，如普通文员、普通秘书等却要求高学历的现象，造成了学历变相贬值，即所谓的“教育深化”现象；另一方面，众多需要高素质人才的企业却因没有有效的发送信号机制而不得不耗费大量的人力、物力搜罗人才。但无论如何，我们可以从雇主愿意对教育程度较高的工人支付较高的工资这一事实看到：教育确实产生了社会收益。因此，提高教育的人力资本积累及发信号功能，关键还是要形成教育的质量，特别是要提高各级教育单位的特色，改善学生的社会认知程度，最终减少这种合并均衡情况的发生。
三、结论
正如上文所分析的，一方面，我国经济的现代化的发展，要求人力资本存量的增加；另一方面，由于拔苗助长的做法，使得我国的高等教育缺乏有效合理的教育梯度，而且由于片面地追求规模的扩大，并没有根据市场的需求对专业的设置进行合理安排，使得众多高校追求大而全，专业一统，毫无特色可言，从而产生了所谓的因教育的“错位”（学非所用，用非所学）而造成的过度教育现象。这不仅使人力资本发展成为经济进一步发展的瓶颈，也导致了学历贬值，并在劳动力市场上产生了所谓的合并均衡现象。更糟的是，由于当前我国经济发展水平所限，使得一些关系到国计民生的重要专业（如物理学）的学生学非所用，导致大量人才外流。
综上所述，就当前我国的高等教育规模发展得出如下结论及相应的政策建议：
1.当前，我国通过近十年的教育改革，中国传统体制下形成的由财政“统包”教育投资的体制已经打破，并初步形成了以国家财政拨款为主、多元化投资的格局。但总体上投资是不足的，高等教育在由精英化阶段向大众化阶段过渡的过程中，在扩大规模的同时，应当适当增加教育的投资力度，使得教育投入占国民收入的水平提高到4%左右，力保教育的质量及科研开发能力；
2.各高校扩大规模时，应考虑实际因素。办学规模的大小，还是应以提高教学质量和科研能力为前提，而不能因只顾办学的效益，造成个体的理性抉择而导致整体的非理性的行为，从而扭曲了教育政策，整体上难以形成教育产业的规模效应，降低了投资回报率。这就要有特色的学校（如艺术院校，建筑类院校等）在办学规模上更应注重发挥自身的特色，并不是规模越大，专业设置越齐全就越好，如加州理工大学只有1800来人，但它却是知名学府；
3.要形成一个有效的、合理的教育发展梯度，这就要求在制定教育投资政策时，根据市场供求情况进行成本一收益分析，对各个层次的教育进行合理安排。本文认为，在扩大本科招生规模的同时，应严格控制研究生阶段的招生规模，提高其教育质量，以满足社会对高素质、复合型人材的需求；
4.我国是一个地区、城乡差异十分明显的国家，不同行业、不同所有制单位劳动者工资福利状况差别十分显著，加之劳动人事、户籍、住房、医疗、保险等方面制度还不完善，劳动力的流动还比较困难，这些因素严重影响着毕业生就业选择范围，是造成毕业生失业与岗位空缺并存现象的主要原因之一，这要求我们在进一步开放劳动力市场，允许人力资本在地区间自由流动的同时，特别要增加对广大中西部地区的高等教育的投资力度。
最后，还需说明的是，扩大高等教育规模、提高劳动者素质是我国社会经济发展的必然要求，增加高等教育入学机会也是社会的迫切希望，关键是把握好发展具体的教育的最终目的和依据是什么，在资源十分稀缺的情况，不应采取“一刀切”的态度，为做事而做事。
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