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〔中图分类号〕B82-02 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1007-1539(2009)02-0037-04
人在其生活历程当中，经常会遇到各种形式的挫折，挫折作为人的一种基本生存体验，广泛存在于人类生活的各个领域和时期。在人的各种挫折当中，道德挫折是一种较为特殊的形式：它是因行为者的利他行为受到受助者的消极或恶意回应，从而使其对于利他行为的道德价值产生负面性的认知，并进而产生心理上的挫败情绪这一挫折形式。
一
所谓道德挫折，具体可以从两方面来加以理解：一方面是个体在其利他行为中所遭受到的阻挠及其负面情绪体验，这是道德挫折的个体实践层面；另一方面则是个体或群体因为某个负面道德情境——即某个利他行为受到挫败——的感染而产生的义愤心理和对利他行为之道德价值的消极评价，这是道德挫折的社会影响层面。因此，道德挫折不仅是一种个人挫折，更是一种社会挫折；其在不同程度上对人际之间的信任机制造成了伤害，从而直接或间接地造成了社会资本的损失。
对于个体而言，道德挫折在不同程度上将会对其道德能动性形成某种压抑，轻则造成道德冷漠，重则造成道德反感。对于群体而言，任何一个与该群体有所关联的个体道德挫折，都会在不同程度上对该群体的道德信念形成一种威胁或损害。因此，道德挫折不同于一般意义上的个人挫折，仅与个体的生活计划和经历相关，它是一种具有广泛社会影响的挫折形式。毕竟，道德不是一种个人事务，而是一个社会的所有成员的集体意志和共同事务，它需要所有人的参与并依赖于个体的自律而实现。所以，道德挫折具有一种示范效应，必然会对相当多数的成员形成一种感同身受的负面影响，可能导致社会道德水平的波动或下挫。因此，道德挫折在相当程度上是一种社会性挫折，如果道德挫折成为一种普遍现象，那么这个社会的价值体系就会崩溃，社会也将无法存续。
从事实形态而言，道德挫折的发生一般有两种类型，即所谓“好心没好报”和“好人没好报”。“好心没好报”中的“好心”是指个体行为所具有的道德动机，即某种利他意图或导向，而“没好报”指施助者遭受到受助者的消极或恶意回应。而“好人没好报”则是指行为者在某个具体的实践领域当中，遵守道德规则行事即作为“好人”，却无法获得或远少于那些不按道德规则行事的人所得到的应得利益，即“没好报”。作为“好人”并不是一种现实的直接利他，但从社会的角度而言是一种长远的间接利他，因为如果人人都遵从道德规则并以此律己，那么从社会整体而言就是对所有人都有利，因而是一种普遍意义上的利他。进一步而言，“好心没好报”可视为一种直接意义上的道德挫折，本质是一种道德关系的扭曲或异化；而“好人没好报”则为间接意义上的道德挫折，主要源于具体制度设计或实施上的不公正。在此，我们主要关注前者，因为它与人的道德生活有着更为紧密的关联，而且对于人的道德信念有着更为深远的影响。毕竟，利他行为本是道德行为中最受人称誉的行为取向，一般表现为对他人福利的善意考虑与关照，行为目的是给予受助者以支持，使其度过困境或帮助其自我完善。而且，在利他行为中往往还不同程度地包含着利他行为者的自我牺牲，即牺牲自身的某些利益来成全或促进受助者的利益。因此，利他行为受到不道德的对待，于人的一般情理是难以被认同与接受的，同时亦是一种对社会公意和共同价值的公然挑衅。
二
道德挫折属于道德心理学范畴，因此有必要对其心理发生机制进行深入的探讨。从心理学的角度来看，挫折有两种含义：“其一，指对个体动机性行为造成障碍或干扰的外在刺激情境。在此情境中，对个体行为发生阻碍作用者，可能是人，可能是物，可能是社会环境或自然环境。其二，指个体在挫折情境下所产生的烦恼、困惑、焦虑、愤怒等各种负面情绪所交织而成的心理感受。此种复杂的心理感受，可改以挫折感表示之。两种含义合在一起看，前者是刺激，后者是反应。”[1]需要强调的是，挫折并不是简单的刺激—反应过程，在刺激与反应中间还存在一个认知的因素，即对相关刺激的认识与评价过程。因此，对于挫折的界定，有三个基本要素即挫折情境、挫折认知和挫折反应；换言之，只有当这三个要素同时存在时，挫折才能产生。因此，道德挫折的心理发生机制可分为三个层次：其一，道德挫折源于行为者之利他积极行为遭到受助者消极或恶意回应这一事实，这属于挫折情境；其二，行为者对于该事实所做出的负面价值评价，这属于挫折认知；其三，该负面评价直接造成了行为者心理上的挫折感，这属于挫折反应。显然，挫折情境构成了道德挫折的客观因素，而挫折认知和挫折反应则构成了道德挫折的主观因素。
道德挫折的客观因素是指施助者的利他行为遭到受助者消极或恶意回应这一挫折情境，而造成这一情境的原因则比较复杂，具体可从施助者和受助者两方面加以具体的分析。从施助者的角度来看，施助者的利他行为可能存在这样一种情况：即其利他行为对于受助者的福利改善并没有起到积极之影响，甚至还有可能产生消极之后果，即平常所谓的“好心办坏事”，由此受助者对于施助者自然没有积极之回应。“好心办坏事”是指施助者具有利他的动机，但没有产生利他的效果，这可以从两方面来加以分析。一方面，施助者对于受助者是否需要帮助这一情境进行了错误的判断，而由此做出的利他行为反而有损于受助者的某种正当利益。另一方面，施助者的利他行为的实际实施过程中在某种程度上受到不曾预料或不可控制之因素即所谓“运气”的影响，而此种运气使利他行为在其结果上具有了某种不确定性，而此种不确定性使施助者的助人行为演变成为其不曾预料到的负面结果。总之，利他行为在某种程度上受到施助者之主观判断和外在因素的影响，从而使其行为效果具有某种程度的不确定性，而这亦直接影响了受助者对此的回应态度。
从受助者角度来看，即使施助者的利他行为对于其福利改善有着积极之促进，但其却有可能对此做出消极甚至恶意的回应。所谓消极回应是指其未履行“感激的义务”。所谓感激的义务，罗斯认为是“某些基于别人先前的行为，比如他们对我们的服务。这些可宽泛地称作感激的义务”[2]。更确切地说，所谓感激的义务主要是指一种感激的情感，同时亦包括予以回报的行为。显然，前者比后者更为根本，即受助者应该对其所受恩惠而对施助者予以积极的情感回应，但是否予以行为回报在某种程度上取决于个人选择。对于施助者之利他行为的感激之情，这是对施助者最基本的人格尊重，亦是对其行为之道德价值的肯定；如果受助者未履行这一义务，那么必然会在对施助者构成一种情感伤害的同时，亦使其对于其利他行为的道德价值产生怀疑。但是亦存在这样一种情况，即受助者基于其某种个性因素，使这一义务的履行变得比较微妙。西季威克敏锐地察觉到了这一点，他认为：“然而，对于具有某些气质的人们来说，由于他们不喜欢劣势地位，这种情感常常特别难于获得。我们还把这种气质在一定程度上看作是一种正当的情感，并称之为‘独立性’或‘恰当的骄傲’。”[3]换言之，某些人将接受他人恩惠视为对自身独立性的削弱甚至贬低，即他们往往出于自尊而不愿对此做出情感上的积极回应。对手这种情况，西季威克进而认为受助者是否应做出感情回应，这主要取决于施助者是否基于爱而做出利他行为，正如其所言：“因为，如果人们是带着爱来提供服务的，不会报以感情就是缺少人性的；而如果这种帮助是冷冰冰地提供的，仅仅承认回报责任或回报倾向似乎就足够了。”[3]由此看来，问题的焦点又逐渐转移到施助者自身，即施助者本人的利他行为应当出于真诚的利他情感，如果仅仅是一种无情感的服务，那么受助者很有可能会将其视为一种施舍，从而在心理上产生某种抗拒情绪，而这种情绪则使其感激之情难于发生。而受助者的恶意回应则一方面表现为对施助者的利他行为之道德价值进行否定评价，另一方面则表现为受助者在受人恩惠的同时，又利用施助者的善意来为自己牟取利益。因此，此种行为是一种以恶报善的不道德行为，这显然是源于受助者的不良道德品行，但深究起来，这实际反映出的是利他行为的脆弱性。因为利他行为使施助者与受助者之间形成一种不对等的施受关系，这在某种程度上给予了受助者一种“搭便车”的行为便利，即提供了受助者对利他行为予以不正当利用的机会，而施助者对此却缺乏足够的制约手段。所以，人们常说“好人难做”，因为利他行为在某种程度上存在一种道德风险，即对于受助者——尤其是对于陌生人而言——的道德品行往往缺乏深入了解；一旦受助者使用不道德手段予以回应，则极易对施助者造成情感伤害或利益损失。
道德挫折的主观因素主要是施助者的挫折认知问题，即施助者将其利他行为与该行为所受到的非道德对待的事实视为一种挫折，进而产生一种心理上的挫败情绪。在挫折形成的三个因素当中，挫折认知是最为重要的因素，即“挫折情境与挫折反应没有直接的联系，它们的关系要通过挫折认知来确定。挫折反应的性质及程度，主要取决于挫折认知”[4]。在此，问题的关键在于，为什么施助者会将其利他行为所受到的非道德对待这一事实视为一种挫折，这不是一种简单的个人心理问题，其根源于施助者的一种价值认知失衡问题。
对于任何利他行为者而言，其利他动机中潜藏着一种普遍的社会道德价值判断即“好心应没有恶报”；这对于施助者而言是一种基本的道德直观，也是其能够做出利他行为的心理前提与价值预设。但需要明确的是，“好心应没有恶报”作为一种基本的道德价值认知，在通常情况下表现为一种道德心理的潜意识，即对于任何道德行为者而言，在其采取利他行为时，对此是无须反思或斟酌的。因此，对于施助者而言，如果其利他动机遭到受助者的消极甚至恶意回应，此种结果与其潜在的道德价值认知形成反差，那么施助者就很有可能对其利他行为产生挫折认知。当然，亦存在这样的情况，施助者对于受助者的消极或恶意回应并不产生挫折认知，反而将其视为一种需要对受助者投入更大关注的心理信号，甚至以此作为其付出更大努力的心理动因，这在父母对其子女的无私利他行为当中就经常能够看到。但是显然这种情形并不常见，除去因血缘等亲密关系产生的利他行为外，一般社会交往的利他行为如果受到受助者的消极或恶意回应，对于施助者而言是很难不将其视为挫折的。因为社会毕竟是一个互惠合作体系，需要人际之间彼此积极回应才能加以维系。其实，“好心应没有恶报”只是施助者实施利他行为的心理前提；从现实的社会生活角度而言，施助者做出利他行为其实常常抱有另一种积极心理预期即“好心应有好报”，即施助者在从事利他行为时，在某种程度上实际亦期望受助者在其需要的时候予以相当的回报，即所谓“我为人人，人人为我”。对此，美国社会学家彼德·布劳表述为：“一个不报答恩惠的人会被指责为忘恩负义的小人。这种指责表明，人们都期待着回报，它作为一种社会惩罚，使个体不要忘记他们对别人的义务。一般说来，人们会感谢恩惠，并偿还他们的社会债务。”[5]如果受助者对于施助者的利他行为不予以回报，甚至还予以恶意否定，那施助者由此而产生挫折认知则是毋庸讳言的。正如人们常常说的“助人为乐”，这是利他行为的高尚境界，但这是以“助人是乐”为其前提的。所谓“助人是乐”，其强调的是助人行为应该给助人者带来“快乐”即积极的心理感受，而这在相当程度上取决于受助者对于施助者之利他行为是否予以积极回应及其程度。对于助人者而言，“助人为乐”不是为“乐”而助人的自利行为，亦不是一种源于外界的强制性道德要求，而是源于一种积极的道德经验即“助人是乐”，然后才能形成动机与行为的正向激励循环，以此将助人行为逐渐培养成一种稳定的行为趋势，这才是真正的“助人为乐”。反观之，如果利他行为的结果是“助人为苦”，那么很难想象助人者能够持续不断地利他，而“助人为乐”的道德境界在很大程度上只是一种口号而已。所以，对于施助者而言，如果其利他行为未获得受助者的积极回应即获得一种“乐”的心理感受，那么施助者就会倾向于将此视为一种挫折。
三
对于个人而言，挫折一方面是人所难以规避的人生困境，同时亦是人得以学习和改善的机会，因为人正是在不断地经历挫折当中逐渐成长的。同样，道德挫折对于个人而言，是其在道德生活中所无法完全规避的负面道德经历，这一方面对其道德信念造成了损害，对其价值认知与导向产生了消极的影响。但与此同时，道德挫折亦增加了个体的道德经验，加深了其对于道德交往的认识；如果更进一步，则有可能促进其对于道德生活进行理性的反思，从而使道德挫折成为促进个人道德成长的机会。因此，道德挫折对于人的道德成长同时具有消极与积极的意义，这在道德教育——尤其是学校道德教育——中有着深远的影响。
当前，教育界十分热衷于讨论挫折教育，所关注的各种挫折有人际、学业、就业等挫折，道德挫折却乏人问津。笔者在CNKI数据库用主题、题名、关键词的方式进行搜索，未发现任何相关文章，显然道德挫折处于教育研究者的视阈范围之外，这不能不说是一个令人遗憾且令人忧心的现象。因为，对于受教育者——尤其是青年学生——而言，其正处于道德成长的关键阶段，他们在道德教育中所习得的只是抽象的道德知识，缺少实际的道德生活经验；一旦受教育者以这种抽象的道德知识去处理实际道德生活，就很容易形成一种理想与现实之间的价值冲撞，并由此导致道德挫折。当前的学校道德教育一般仍停留在一种知识教授的理论形式，对于受教育者的日常道德生活缺乏应有的关注与敏感，而这意味着受教育者一旦遭受道德挫折，他们很难得到学校道德教育者的关注与引导。因此，当他们遇到道德挫折的时候，很难对此加以正确对待，并很容易由此形成某种心理障碍，即形成一种如马斯洛所言的“去圣化”(desacralizing)的心理防御机制。所谓“去圣化”是指“这些青年人怀疑价值观念和美德的可能性。他们觉得自己在生活中受骗了或受挫了”[6]。换言之，“去圣化”的防御机制使受教育者以一种道德怀疑主义和价值虚无主义来对抗或逃避道德挫折的心理伤害。可以想象，如果受教育者的道德挫折未能有效克服与超越，而是以一种心理障碍的形式存在于其内心，那么当他们成年后即作为正式社会成员的时候，他们对于社会的道德风尚建设与维系将会持一种消极甚至否定的态度，这对于社会来说将是一个难以承受的损失。因此，道德挫折应引起学校道德教育者的充分关注，并予以积极与有效的应对，即不仅要帮助受教育者克服由道德挫折引起的心理障碍，更要使道德挫折成为受教育者的精神成长契机。
德国教育哲学家博尔诺夫认为教育具有一种非连续性的本质特性，而这源于人之存在的非连续性，即人的存在并非是一种连续顺畅的过程，它被各种“遭遇”所打断并塑造。所谓遭遇，是一些对人而言的重大的特定经验即“它们闯入人的生活，突然地、往往令人痛苦地中断人们的活动，使之转向一个新的方向”[7]。博尔诺夫认为遭遇是教育所必须面对的一个挑战与机遇，教育的使命就在于引导和帮助受教育者在其遭遇当中获得精神上的成长，从而使其获得生活的新起点。博尔诺夫所说的遭遇，其基本形式就是一种存在意义上的挫折，在此挫折赋予人特有的意义，即人基于挫折而获得新生。显然，道德挫折就是这样一种遭遇，它是受教育者在其道德成长过程中所受到的阻碍或中断，并使其感受到精神上的彷徨与痛苦；这对于受教育者而言是一个必须经历的人生考验，而对于道德教育者来说则是一个帮助受教育者实现精神升华的关键际遇。因此，对于学校道德教育者而言，道德挫折不是某种令人不快的意外打扰，也不是某个可以忽略不计的偶然事件，而是一个必须认真面对的“遭遇”。换言之，进行道德教育绝不能只停留在一种规则灌输的抽象形式上，而必须关注受教育者在现实生活中所遇到的各种实际道德问题，并以此为契机结合道德理论教育，帮助受教育者提高应对道德困境的能力。