当代德育模式分类研究与评价，本文主要内容关键词为：德育论文,当代论文,评价论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G410
［文献标识码］A
［文章编号］1006-7469(2004)07-0045-05
当代，各国德育理论研究者和实践者提出和实施了许多德育模式。对这些德育模式从不同的视角进行分类研究，有助于根据具体的德育目标选择、运用德育模式，提高德育的实效性。借鉴这些比较完整的德育模式，对于解决我国目前的一些所谓德育模式还很不完善，理论基础薄弱，操作步骤模糊的“准德育模式”问题将有很大意义。
一、德育模式的分类
（一）内容型德育模式和形式型德育模式
这是根据德育的内容和形式在德育过程中的地位与作用不同而划分的德育模式类型。
1.内容型德育模式
内容型德育模式强调教育者对受教育者系统传授在一定社会中占统治地位的阶级的思想、政治意识、道德知识和观点，对受教育者的品德施以有计划、有步骤的影响。目标是通过一定的教育，使受教育者系统掌握一定社会中主流的思想道德知识和观点。此模式的显著特征是对受教育者直接进行主流道德价值观的传授和强化。虽然内容型德育模式不一定必然导致灌输和死记硬背，但是与其他类型的德育模式相比，该类型的德育模式容易导致上述结果。内容型德育模式最典型的代表是传递－接受模式。
传递－接受模式是在传统的德育课堂教学模式的基础上逐渐演化而来的，是一种古老的德育模式。在当代，尽管国内外涌现出了许多新的德育模式，传递－接受模式受到了人们广泛的批评，但是这种模式仍程度不同地在各国教育过程中被应用着。该模式主要用于系统的思想、政治、道德、法律知识的讲授和学习，其基本的程序是：感知理解知识－巩固知识－运用知识（主要是通过书面、口头练习运用知识）－评价学习效果。这种德育模式是以教师的讲授为主的，教师主要通过各种类型的讲授将现成的思想、政治、道德知识传递给学生。学生则通过感知、理解、背诵、书面或口头练习等方法掌握和记忆知识，最后以考试（主要是书面考试）检查评价学习效果。因此，传递－接受模式是将一般的传授科学知识的教学模式简单地移植于德育过程的结果。这种模式的特点和优点是：能够使学生在较短的时间内系统掌握一定社会的价值观和道德规范，形成道德知识体系；对师资和教学条件要求较低，便于大多数教师采用。同时，传递－接受模式的缺点也是显而易见的。首先，它忽视了德育过程与智育过程的区别；其次，过分强调教师的主导作用，忽视学生的主体地位和学生的积极性、主动性；再次，不利于培养学生的道德判断能力和分析、处理道德问题和社会问题的能力，易于造成学生知行脱节。
2.形式型德育模式
形式型德育模式，关心品德的形式，轻视品德的内容，强调在德育过程中要突出培养受教育者的品德能力。当代西方德育模式多属此类型。比较有代表性的有：价值澄清模式、价值分析模式、道德认知发展模式等。
形式型德育模式的特征有：1)反对将特定社会和特定集团的特殊准则和规范作为德育的内容，主张将所谓具有“普适性”的人类普遍的价值观和道德原则作为德育的内容。形式型德育模式认为，普遍适用的道德原则和道德规范反映了人类社会普遍的道德需要，较之某个党派、某一统治集团的道德原则和规范更能经受人类理性的检验，对人具有更大的指导意义；2)强调德育的形式而忽视甚至否定德育的具体内容，强调品德能力的培养。价值澄清模式认为“如何获得观念”比获得怎样的观念更重要。拉斯指出，对我们来说，关心一个人怎样获得节俭的观念要比他是否有节俭这个价值观更重要。哈明和西蒙也指出，价值澄清的主要任务不是认同和传授“正确的”价值观，而是帮助学生澄清其自身的价值观，这样，这个学生就可获得最好的适合于他（或她）的环境的价值观。价值分析模式的代表人物威尔逊(wilson J.)认为德育过程中的这种方法论可以适用于广泛的情境，比具体的德育内容重要得多。所以，他指出，“我们主要的不是力图传授任何特定的内容，而是教他们一种熟练的方法”[1]；3)反对道德灌输。形式型德育模式都反对道德灌输，把灌输看作是一种“错误的教育方式”。柯尔伯格(Kohlberg.L.)明确指出：“灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”[2]价值澄清模式也认为把那些预定好的东西强加给别人，会扼杀德性的发展，因为它们缺乏人性所需要的自由探究、审慎思考和理性的观念。
（二）主知型德育模式、主情型德育模式与主行型德育模式
根据品德的三个成分——道德认知、道德情感和道德行为——在德育模式目标中的地位和作用，可把德育模式分为主知型德育模式、主情型德育模式和主行型德育模式三种类型。
1.主知型德育模式
主知型德育模式主张德育的目标是帮助学生正确理解和掌握思想、政治、道德概念，发展包括道德理解能力、道德判断推理能力和道德选择能力等在内的道德认知能力。该模式包括传递－接受模式、道德认知发展模式、价值澄清模式、价值分析模式、法理学探究模式、社会探究模式等。主知型德育模式由于其具体的主张不同，又分为以传授思想、政治意识、道德知识为主的模式和以培养品德能力为主的模式。
(1)传递－接受模式是以道德理性主义为其理论基础的。在历史上首开道德理性主义先河的是古希腊的苏格拉底，他的“知识即美德”的命题是人类对知识在人的品德中的作用的最早认识。传递－接受模式认为，学生的大脑犹如盛装美德的袋子(the bag of virtues)，德育的目的就是通过教师的传授把社会上大多数人认同的诸如诚实、责任、友谊、服务等一系列“美德”装进学生的“袋子”中，学生理解和掌握了道德知识，就能根据这些知识对什么是道德的，什么是不道德的做出自己的判断，并能根据这些知识采取相应的道德行动。理论研究和无数的实践表明，知识是形成品德的基础，理解和掌握道德知识有助于形成良好的品德，但是知识并不等于品德，特别是通过说教，灌输和死记硬背而掌握的知识更不等于品德。因此，传递－接受模式受到了人们的批判。
(2)以培养学生品德能力为主的主知型德育模式强调各种品德能力在学生品德发展中的作用，主张通过一定的程序、步骤，培养学生某些方面的品德能力，但究竟培养哪些品德能力，各种德育模式强调的侧重点有所不同。道德认知发展模式主张道德教育的主要任务不是向儿童传授某种具体的道德规则，而是要促进儿童道德判断、道德推理能力的发展。价值澄清模式强调发展学生的道德判断和价值观选择能力，主张让学生在选择和评价的过程中有效地发展自己思考和理解人类价值观的能力。社会探究模式强调培养学生对有意义的社会问题进行探究和反思的能力，特别是解决社会问题的能力。总之，强调道德认知、道德思维在品德发展中的作用，强调通过一定的步骤培养学生的品德能力已成为主知型德育模式的主流。尽管主知型德育模式由于其忽视道德情感和道德行为而受到批评，但它培养学生品德能力的主张仍是20世纪道德教育的最强音。
2.主情型德育模式
主情型德育模式将培养学生的品德情感置于道德教育的首位，主张德育的目标是培养学生道德情感，形成学生的移情能力。体谅模式、角色扮演模式、情感体验模式、非指导性模式、移情训练模式是主情型德育模式的代表。
(1)体谅模式是主情型德育模式中影响最大的一种德育模式。它形成于20世纪70年代初，由英国的彼德·麦克菲尔及其同事所创。它是一种“教学生如何关心”，培养学生道德情感和利他主义精神的德育模式。麦克菲尔及其同事认为，关心人和体谅人的品性，是道德的基础，道德情感的培养是德育的首要的和中心的问题。德育的目的就是要增强学生给予爱和接受爱的能力，因此体谅模式围绕关心他人、体谅他人来设计德育过程的环节和步骤，通过角色扮演培养学生的道德情感。
(2)角色扮演模式是一种使学生暂时置身于他人的社会位置，并按这一位置所要求的方式和态度行事的一种德育模式。角色扮演能激发学生的情感，使学生设身处地为别人着想，在角色扮演中产生移情、同情、恨和爱，因此有助于发展学生的社会理解力和改善人际关系。角色扮演模式围绕角色的扮演安排德育过程，包括分析角色、挑选扮演者，表演、讨论和评价等步骤。
(3)情感体验模式是我国德育工作者创立的一种德育模式。正如其名称一样，它是一种以培养学生的道德情感为主旨的模式。最初，这种模式把情感体验作为一种德育的手段去促进学生的道德发展，或在传授道德知识的同时，使学生在产生一定的情感体验的过程中不知不觉地接受其中的道德知识。后来则将重点放在发展道德情感，把道德情感作为德育的目标而不仅仅是一种德育手段。这种模式现在还处于探索中，在具体运用中，不同的人的操作步骤和实施策略方法也往往各不相同。
(4)移情训练模式是一种旨在培养学生移情能力的德育模式。该模式的创立者认为，移情作为诸如助人、合作、分享等亲社会行为的动机基础，可以激发和促进学生的亲社会行为的发展。因此，该模式强调通过移情训练来促进学生亲社会行为和道德品质的发展。该模式是通过情绪追忆－情感换位－作品深化－作品评析等环节来实施的。
3.主行型德育模式
主行型德育模式强调道德行为在学生品德发展中的作用，把培养学生的道德行为作为德育的重点，主张通过培养学生的道德行为和习惯促进学生品德的形成。属于主行型德育模式的有社会行动模式、相倚性管理模式、直率性训练模式、自我控制模式等。
(1)相倚性管理模式的依据是行为主义心理学原理。行为主义者认为，行为受随行为产生的结果的影响，人的行为是直接环境——特别是诱发刺激和强化刺激——的一种功能。它的基本特色在于反应和强化刺激之间的关系[3]。据此，相倚性管理模式的创立者认为，如果一个行为得不到强化，它就会消失。所以，在学生的反应出现后，要给予强化刺激。相倚性管理模式就是在学生做出某种行为后，给其提供各种各样的强化，以形成学生的合乎需要的行为。它的实施步骤是：明确最终行为表现－预计初始行为－制定相倚性计划－实施计划－对计划做出评价。
(2)直率性训练模式，是一种促进学生行为变化和改进学生自我形象的模式。它以行为主义和人际关系的哲学作为自己的理论基础。该模式通过确认目标行为－确定情境和行为的优先事项－表演－重演－迁移到实际生活情境中去这几个阶段，力求实现以下基本目标：增加情感交谈的使用；表述矛盾的情感和设定界限；增加自我初始行为。这样，随着这些技能的增加，人与人之间更为亲近、真诚和满意，更善于处理冲突，改善自我形象，包括改善自己的更为积极的情感和显示个人成长的行动[3]。
(3)自我控制模式，是根据操作性条件反射的刺激控制和强化原理而创立的。不过，在这个模式中，刺激控制和正强化完全是由学生掌握的。由于环境不可能按个人建立新行为的需要为许多行为提供刺激，所以该模式把改变环境作为刺激的关键，强调安排一个较好的环境是自我控制的基础。该模式还主张“内隐控制”，即重新安排心理环境中的刺激（如改变思想），以减少产生自我失败行为的可能性。自我控制模式要求学生制定包括切实可行、易于实行的行为目标在内的自我控制计划。自我控制模式将德育过程划分为四个阶段：教师介绍自我控制计划，特别是自我控制原理－建立基准线－制定自我控制计划－监控和矫正原来的计划。
(4)社会行动模式，是在主行型德育模式中影响最大的模式，它由纽曼所创立。纽曼认为，德育的关键，在于培养和提高学生的行为能力，使学生学会如何影响政府政策，用实际行动来改变外在环境。基于此，纽曼强调社会行动模式重点在于培养学生影响环境的能力，特别是培养他们的公民行动能力。社会行动模式的实施步骤为：制定政策目标－支持目标的工作－解决心理哲学难题。
（三）其他类型德育模式
1.从德育对学生品德形成和发展所起的作用分析，德育模式可分为内发型与外铄型两类。
内发型德育模式反对教育者从外部采用灌输的方法，将学生以外的思想观念、政治观点、道德规范注入学生大脑，按照外在的社会要求对学生进行“塑造”，而是主张教育者通过启发、引导、促进学生内心存在的价值观和良好品性的释放、流露，从而形成品德。内发型德育模式具有尊重学生、理解学生的取向。主要有价值澄清模式、非指导性模式等。
外铄型德育模式，强调以一定社会的思想、政治、道德从外部对学生施加影响，通过一定的步骤和策略方法，使学生理解和掌握这些政治、思想和道德，形成社会所期望的品德。该类型的德育模式有：传递－接受模式、相倚性管理模式、直率性训练模式、自我控制模式、社会行为模式等。在这些模式中，最典型的外铄型德育模式是传递－接受模式。
2.根据教师和学生在学生品德形成过程中的作用，德育模式还可以分为教化型德育模式与内化型德育模式。
教化型德育模式或者认为学生个体生来就像一块“白板”，需要教师在上面描绘，才能形成社会所需要的品德，或者认为学生生来就是“恶”的，需要教师加以改造、塑造。总之，学生品德的形成是教师从外部影响的结果，教师是道德的权威，是道德教育的主体，对受教育者品德的形成起着绝对的支配作用，而学生只能被动地接受教师的教化，只能作为德育的客体。属于教化型德育模式的有传递－接受模式、相倚性管理模式、直率性训练模式等。
内化型德育模式认为德育过程是学生尝试发现社会生活规范和自我完善、自我建构的过程，它强调学生通过自己的各种自主活动如探究、模拟、角色扮演、体验、理解等，选择、接受社会的思想、政治、道德观点，提高道德判断和推理能力。内化型德育模式强调学生在德育过程中的地位和作用，认为学生是德育过程的主体，德育过程的安排、德育内容的选择都必须服从学生。德育效果的好坏主要取决于学生的主观努力程度，而教师只是学生道德成长的促进者，是德育过程的顾问、咨询者、一般资料的提供者。当代新出现的德育模式，大多属于此类，如道德认知发展模式、价值澄清模式、价值分析模式、社会探究模式、体谅模式、情感体验模式、社会行动模式等。
二、当代德育模式的发展趋势
（一）坚持“无灌输的道德教育”
传递－接受模式由于具有明显的道德灌输的特征而受到了学者们的批评。柯尔伯格认为，“灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法”[4]。基于此，当代新出现的德育模式无论德育过程阶段，还是具体的实践策略与方法都竭力摒弃灌输。道德认知发展模式、非指导性模式、价值澄清模式、价值分析模式、体谅模式、情感体验模式、社会探究模式、角色扮演模式德育模式等，尽管其实施步骤和策略方法各不相同，但它们都抛弃了传统的教师强制性灌输现成的道德准则，学生被动地记诵的环节和策略方法，强调让学生通过自由探究、审慎思考，作出深思熟虑的判断选择，因此从形式到内容都具有明显的“反对灌输”的特征。
（二）尊重学生的主体地位
传统的德育模式无视学生在德育过程中的主体地位，否认学生的主体性，把学生仅仅看作是等待塑造的客体，等待盛装美德的“袋子”。在这种模式下，学生只有被动地接受来自教师的灌输，没有自主性、能动性、选择性，师生关系是一种强制和被强制的关系，这不利于学生品德的发展。因此，当代德育模式的创立者都主张在德育过程中要尊重学生的主体性，尊重学生的要求和愿望，要相信学生，给学生自我判断和自我选择的权利。学者们不仅在理论上承认学生在德育过程中的主体地位，而且在他们的德育模式中也以不同的方式方法让学生发挥他们的主体性。这些自主活动的方式方法概括起来主要有：价值分析、价值判断、角色扮演、社会模拟、社会探究、讨论、调查、思维、行动、体验等。这些自主活动或者作为德育模式实施的一个环节，或者作为一种指导思想贯穿于德育模式的各个环节之中，使学生的主体地位以适当的形式表现出来，落到实处。
（三）突出品德能力的培养
当代新出现的德育模式普遍对只重视特定德育内容传授的德育模式提出了批评，强调培养学生的品德能力。道德认知发展模式的著名代表人物柯尔伯格指出：“如果道德发展的确通过这一自然的阶段顺序，那么，我们的方法就是把道德教育的目的界定为刺激向下一阶段的发展，而不是灌输那些特定学校、教会或国家的固定的习俗。”[5]他主张道德教育应促进个体道德认知能力主要是道德判断能力的发展。道德认知发展模式在实施的几个阶段中，主要是运用道德两难问题，创造机会让学生思考高于他们一个阶段的道德问题，造成学生的意见分歧和认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡中，使道德判断的发展水平不断提高。社会行动模式认为，行动的前提是要有行动的能力，所以它主张德育的目的是教会学生如何去影响公共政策，培养学生影响环境的能力。社会探究模式的主旨是培养学生对有意义的社会问题进行探究反思、改进社会，进而解决社会问题的能力。然而，当代的一些德育模式在强调培养学生品德能力的同时，却无视具体的德育内容，走向了极端。这是需要我们在实践中加以避免的。
（四）强调道德行为的训练
鉴于许多传统德育模式不重视对学生进行道德行为的培养，至多是让学生知道如何去行动，是纸上谈兵，极易造成学生的言行不一，知行脱节。因此，这些模式理所当然地受到了人们的批判。当代新出现的一些德育模式针对此开始关注甚至致力于学生道德行为的培养，带有明显的行为培养取向。体谅模式强调道德教育重在教会学生知道如何去行动，而不是传授知识，道德教育要把发展学生的道德判断能力与行为举止的塑造结合起来。它要求教师要鼓励学生参加社会实践的自然倾向，注意训练学生符合社会要求的行为举止。价值澄清模式较之体谅模式更重视道德行为的培养。它将“行动”作为德育过程的最后一个阶段，要求学生依据选择行动，反复地行动，即鼓励学生把信奉的价值观付诸行动，并重复这些行动，使之成为某种生活方式或行为模式。在当代德育模式中，纽曼的社会行动模式更突出道德行为的训练。为了突出对学生道德行为培养的重视，纽曼索性把自己的德育模式直接称为社会行动模式。与体谅模式、价值澄清模式不同的是，社会行动模式不仅理论上强调政治、道德行为的培养，而且在实践中采取切实的策略方法对学生进行训练，如让学生参加会议，进行访谈，参加社会机构、政府机构和公益团体的志愿工作等活动。这些模式使德育模式改变了重知轻行的取向。
（五）注重道德情感体验
道德情感在学生品德的形成与发展中起着至关重要的作用，它既是由知到信转化的中介，无情则无信，又是道德行为的动力。然而，传统的一些德育模式是一种冷冰冰的德育模式，它无视学生的需要，易造成学生的逆反心理，使学生产生消极情感，影响学生品德的形成与发展。当代新出现的一些德育模式一反这种“无情”的做法，开始重视学生的道德情感问题。体谅模式就是这些模式中的较有代表性的模式。该模式的创立者麦克菲尔对德育中那些过于理性的方法提出批评，认为它们损害了人性的最好情感，主张满足人类的爱与被爱、与人友好相处的需要是德育的首要职责。基于此，他提出了以培养道德情感为主旨的体谅模式，并通过一些具体的环节、方法体现道德情感培养。可见，注重情感的培养与激发已成为德育模式的一个发展趋势，就是旨在发展学生道德认知能力的德育模式，也在人们的批评声中开始关注学生的情感，或把情感作为学生掌握道德知识的一个手段，或把情感作为德育的一个重要目标。