全球化视野中的日本高等教育改革，本文主要内容关键词为：日本论文,教育改革论文,视野论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.313文献标识码：A文章编号：1671-1610(2006)06-0070-10
一、大众化的冲击
近期，《新闻周刊》杂志上刊登了该杂志的柏林分社社长撰写的文章，大意如下：
——曾经享有世界第一声望的德国大学，现在正处于危机状况中。没有朝气的、官僚的教师增加，诺贝尔奖获得者减少，优秀的外国留学生自不待言，就连德国学生也以留学美国为志向。从国际来看，德国的大学在“质量和能力方面”均缺乏竞争力。德国大学的没落始于纳粹时代，但现在危机的原因则在于20世纪70年代的教育改革。“随着高中教育水平的放宽，修完大学预备课程的高中生均全部升入大学。入学考试取消，大学必须接收政府机构分配的学生。”
——“其结果，过去二十年间，学生数倍增。学生数膨胀了相当于大学设施接收能力的两倍，达到180万人，师生比全国平均为1∶55。每门课程学生登记人数达到几百人，研讨班也达到50-100人，都是很平常的事。因此，教师和学生都表示不满，也就不足为奇。‘在德国，有两个设施不能选择收容者，即监狱和大学。’”波恩大学有一位教授如是说。
——“教师的不满针对的是必须同时教两种学生，即真正想做学问的学生和只能延长走上社会的学生。”但是，学生们的不满则有过之而不及。原因是，处于绝不能解雇的公务员地位的德国大学教授，多数是无聊的，没有朝气的。“一提到教授在研讨班上所做的事，就要打哈欠。”作为交换留学生在美国大学学习政治学的一位学生说，“我对(美国大学)教师易于亲近，而且讲课切合实际又具体感到惊讶。”“这是在几乎没有与产业界有接触的德国大学里，就连数理系的教授也见不到的态度。”
——在德国，现在联邦政府和州政府都在推进改善大学质量的计划，但囿于财政上的困难。因此，政府拟采取废除学费的无偿制或缩短修业年限，或重新探讨平等主义等较为合理化的政策，但遭到大学和学生的反对。“大学论争今后还将继续下去。”(“凋落的大学中的学生暴乱”《新闻周刊》(日文版)1997年12月10日，第32-33页)
尽管文章有些冗长，对杂志所特有的夸张要打折扣，但这正是面临危机的德国大学的现状。不，不仅仅是德国，欧洲的许多国家的大学也都面临同样的问题，都在被迫进行变革。引起这种危机的最大原因，正如上面报道的那样，是大学入学者数目的剧增所带来的大学的大众化。
最早真正涉足大学大众化问题研究的是美国社会学家马丁·特罗。在1973年由OECD主办的有关高等教育的国际会议上，特罗提交的论文“从精英到大众高等教育过渡的诸问题”，比起当时已经处于成熟的大众阶段的美国来说，更受到正在被迫向大众阶段过渡的其他发达国家所重视，并被广泛地阅读着。这篇论文也被翻译、介绍到我国(本文中出现的“我国”均指日本。——译者注)并拥有很多读者。此后不久便产生了意味“大众化”的新词汇" massification" ，说明其影响力很大。
在这篇论文中，特罗把高等教育人口占适龄青年的比例即高等教育毛入学率的15％作为从精英到大众，把50％作为从大众到普及阶段过渡的指标，明确了伴随过渡而产生的各种各样的纠葛的性质，以及解决这种纠葛所需要的大学和高等教育系统的改革课题。他认为，高等教育不论在哪个国家，都将遵循精英、大众、普及这三个阶段，欧洲各国也不例外。在具有中世纪以来的历史的这些国家，大学和高等教育系统的规模扩张是在原封不动地保留精英性质和结构的状态下进行的，但是它已经接近于临界线。升学者的增加已经成为强大的压力，从而促使制度变革，带动升学率进一步提高，并推动从精英到大众阶段的过渡。这就是20世纪70年代初特罗设想的欧洲高等教育的未来形态。
但是，欧洲高等教育在现实中所经历的是，毛入学率在20％左右的停滞现象。在越过从精英到大众阶段过渡的“门槛”时，规模扩张遇到了障碍。对于与这个预测相反的现实，特罗于20世纪70年代末发表新论文，对自己学说进行了修正。这篇以“精英高等教育与大众高等教育——美国模式与欧洲现实”为标题的论文，其问题意识到，为什么过渡阶段在美国能顺利完成，而在欧洲毛入学率的增长却处于低迷状态呢？
正如副标题所显示的那样，特罗认为其原因是美国与欧洲的不同之处。作为这种不同之处，他提出两点：第一是中等教育的制度结构、大学的入学选拔制度、社会的阶级结构与阶级文化等的不同；第二是高等教育系统本身的差异。尽管篇幅所限，不能对它们进行详细阐述，但就第一点而言，欧洲的阶级结构僵硬，阶级间的文化差异显著，其结果导致了升入上一级学校的动机普遍低下。另外，在中等教育系统中，升学预备课程在制度上是分化的，并且毕业时进行的资格考试限定在有资格升入大学者的数量内。这与中等学校实行综合制、所有毕业生都有资格升入大学、以及阶级结构和文化都是流动的美国有显著的不同。
作为第二点的高等教育系统的差异，特罗提出“市场力量”。在美国，大学围绕作为“顾客”的学生、优秀研究者、教学科研经费以及社会威信等的获得，相互之间进行激烈的竞争，这就导致了高等教育数量规模的急速扩张。与此相对，欧洲各国的所有大学都是国、公立，并在政府强有力的管理控制下，其“市场力量”弱小，因而妨碍了数量规模的扩张。即特罗所说的“在欧洲各国中存在着制约规模扩张的各种各样的制度因素，而我忽视了”。
此后，在经过20多年的今天，欧洲各国的高等教育毛入学率已超过30％，正在逼近40％。这应该看作是特罗的再次失误，还是应该看作是看错变化所需的时间呢？答案显然是后者。但是，必须指出的是，从精英到大众的过渡、以及大众化的过程并不是由高等教育系统的结构变化带来的。变化的是特罗所说的第一点的制约因素，它带来了升学者数量的增加。
过去僵硬的阶级结构增加了流动性，富裕程度的提高缩小了阶级间的文化差异，中等学校的升学预备课程被扩大而变得更加开放，越来越多的年轻人取得了升入大学所需的中学毕业会考(baccalaureat)等修完中等教育的资格证明。这意味着升入大学者将自动地增加。“无法选择学生”的大学之叫苦不迭的根源就在于此。进一步说，这种叫苦不迭或许可以看作是象征“精英型”大学无法应对大众化带来的升学压力的苦境；或许也可以看作是，正如《新闻周刊》的报道所看到的德国政府的改革构想就是想把特罗所说的“市场力量”引入到高等教育的世界。升学者数量的增加变成了强大的压力，并开始要求大学和高等教育系统本身的变革。特罗的预测应该说没有错。
下面，不妨再引述一下特罗的学说(关于特罗发展阶段学说的批判，请参见天野郁夫著《高等教育的日本模式》，玉川大学出版部，1986年版，特别是第一章“高等教育发展阶段学说与制度类型论”)。
特罗在以毛入学率为指标设定三个发展阶段时，设想了各个发展阶段的典型的高等教育系统。如果说欧洲，尤其是德国的高等教育系统是精英阶段的典型，那么美国的高等教育系统则是大众阶段的典型，20世纪70年代的美国正处于向下个普及阶段过渡的时期。关于普及阶段，有必要指出的是，特罗并没有拘泥于毛入学率50％的这个数量指标，而是对普及化的阶段进行了“修正”，即不是指入学，而是指入学机会。
正如我们已经看到的那样，被作为精英阶段的德国(欧洲)的大学和高等教育系统在向大众阶段过渡的过程中正在面临着危机。那么，美国又是如何呢？在从精英到大众阶段的过渡时，美国没有碰到过危机吗？特罗认为没有。这是因为美国高等教育系统从一开始就具备了受“市场力量”控制的、竞争性的且对规模扩张的要求极其“敏感”的结构。那么，从大众向普及阶段的过渡又是如何呢？在加利福尼亚大学经历了20世纪60年代后半期的“学生暴乱”的特罗，或许看到了美国高等教育在过渡时期的危机。但是，在这种情况下，美国的高等教育也没有遭受什么严重的困难和混乱，在20世纪70年代至80年代间顺利地过渡到普及阶段。“市场力量”控制下的“敏感”的结构再次极其有效地发挥了作用。
这意味着，大众化、普及化的最为重要的问题不仅关系到高等教育系统的结构，而且在特罗的阶段过渡学说中，美国的系统事实上是作为具有唯一普遍性的模式来设定的。实际上，正如从德国大学的事例中所看到的那样，许多国家的高等教育正在致力于积极引入“市场力量”，并向竞争的、开放的系统转换。向新古典主义的、自由竞争的系统过渡——来自美国化的压力——应该说不仅在经济方面，而且已开始波及到大学和高等教育的世界。
长期担任哈佛大学文理学院院长的经济学家亨利·罗索斯基在其著作《大学走向未来》之日文版的序言中认为“在全世界顶级的大学中，最优秀的三分之二是美国的大学”，并把“以如此绝对优势自居”的理由归结为日本和欧洲所看不到的激烈的“竞争”，和作为其结果的每所大学的“独特的个性”上。其他国家还在为大众化的进程导致教学科研水平下降而感到烦恼时，美国不仅捷足先登顺利地迎来了普及化的阶段，而且还持续保持着卓越的水平。它的“成功”迫使其他国家向更加开放、竞争的、对社会需求的变化“敏感”的系统转换。可以这么说，不仅在经济方面，而且不可否认地，大学和高等教育的世界均被卷入到以美国为全球标准的国际性竞争的漩涡之中。
但是，这种转换并不容易。大学和高等教育系统受文化和社会所制约，特别是在具有悠久历史和传统的欧洲各国，对变革的抵抗是很强烈的。美国引以为豪的开放的、竞争的系统与富有个性的大学群本身，正如特罗所默认的那样，是美利坚合众国这一多元化的、开放的国家的历史之极其偶然的产物，其一切并非能够无条件地作为全球标准。毫无疑问，19世纪初德国确立的近代大学即精英大学模式，正在被迫需要从根本上进行再探讨和变革。但是，其变革只能在各个国家的历史传统和文化与社会的脉络中加以推进。
二、日本的高等教育系统
下面让我们来探讨日本的大学和高等教育系统的问题。
从前面介绍的《新闻周刊》的报道所描述的德国大学的现状中，一定有不少读者已领会到日本的大学状况也存在着与其相同的问题。日本高等教育的大众化进程早于欧洲各国，高等教育毛入学率在20世纪70年代中期已经超过35％，现在大大超过40％，正在逼近50％这个普及化阶段的指标值。尽管如此，为什么日本的大学却苦于与德国大学相同的问题，持续面临着危机呢？这就是现在不能不追问的问题。1970年正值我国大学学潮之风刮得厉害时，来日本的OECD教育调查团在其报告书《日本的教育政策》中这样写道：“日本的高等教育制度是极其等级性的，其结构尽管快速发展，但在本世纪内几乎不会变化。在众多的大学中，仅有极少数大学在财政基础、社会威信和提供的教育水平等方面，与其他大学有明显的区别。这样形成的大学结构呈现出顶端极其尖的金字塔形状，构成金字塔的各层之间，其学生和教师的流动是极其缺乏的。”这段话成了思考这个问题的线索。
以英国社会学家罗纳德·多尔为首、由日本通学者组成的这个调查团的报告书指出，日本高等教育结构从战前开始一直没有变化，是极其等级性和僵硬的，缺乏开放性和竞争性。众所周知，战前时期日本的大学模式来源于欧洲，尤其是德国的大学。作为最早的近代大学于1886年设立的帝国大学(东京大学的前身)，是以当时在世界上获得最高评价的德国大学为模式，重视学术研究之精英型的国家大学。著名的《帝国大学令》的第一条规定“帝国大学适应国家需要，以教授学术技艺及探究其奥秘为目的”，直截了当地表明了这种大学的基本性质。
近代化后发的我国，也受到了德国以外的欧美各国的大学和高等教育的各种各样的影响。特别是拥有众多欧洲所见不到的私立大学，抛开美国的影响则无法想象。但是，同时包括私学在内的日本所追求的理想的大学模式还是一直被认为来源于德国大学。学部、讲座所象征的学问体系、教学与科研的统一、学术自由、教授会自治和授课、讨论的形式等的“原型”全都来自德国大学，多数留学者的目标只锁定德国大学。
但是，这种移植与模仿的结果，日本创建的高等教育系统的结构明显地与德国的不同。实行联邦制的德国在各州的大学之间存在着以教授和学生的流动为主的一定的竞争关系，而日本的帝国大学不仅数量少，而且全部被置于中央政府的强有力的控制之下。另外，相对于大学为主体的德国而言，日本的高等教育系统则拥有学校数和学生数均大大超过大学的颇具规模的“专门学校”所代表的各种各样的“短期”高等教育机构。而且为德国所见不到的发达的私立部门的存在，意味着日本高等教育系统在战前时期就已经含有对社会需求的变动、因而对数量规模扩张的方向“敏感”的、在某种意义上说是美国式的组成部分。事实上，第一次世界大战后，日本的高等教育毛入学率就已经大大超过欧洲各国。
被指出等级性的、僵硬的高等教育系统的结构，既是在含有这种差异，又是在近代化后发国家所特有的、人力和物力有限、政府强有力控制和不均等分配之下形成的。
第二次世界大战后，由于占领时期的学制改革，我国的大学和高等教育系统发生了很大的变化。如所周知，改革的新模式来源于美国。帝国大学、官公立大学、私立大学、高等学校、大学预科、专门学校、实业专门学校、高等师范学校和师范学校等在修业年限、功能和制度上的地位均不同的、多样的高等教育机构，事实上全部被重组、合并成新的四年制大学(一部分暂时以二年制的短期大学来办)，同时规定新的教育目的为“作为学术中心，在广泛传授知识的同时，深入教授和探究专门的学艺，养成智慧、道德以及应用能力”(《学校教育法》第52条)。也就是说，大学既是比研究更为重要的教育场所，也是面向市民开放的教育场所。
在改革过程中引进了不少美国式的制度，比如，普通教育、学分制、选修制、大学院(日本大学的大学院相当于中国大学的研究生院。在这里，为了保持其特性，没有把“大学院”译成“研究生院”。——译者注)制度、入学适应性测试、公开讲座、函授教育和基准协会等。但是，还有很多制度没被引进就终结了，被引进的制度也很难说支撑它的基本理念被充分理解了。国立大学自不待言，在私立大学方面，政府通过设置认定的行政手段一直掌控着强有力的审批权，这妨碍了自由竞争的大学和高等教育系统的形成。美国的多样和开放的系统既拥有各州自己出资的高等教育系统，又有与日本相比虽规模小、但却富有个性且质量高的大学之相互竞争的私学部门。当时的日本虽经过战后改革，但与这种多样和开放的系统相比仍有很大的距离。
正如后面将会看到的那样，进入20世纪90年代后开始急速进行的大学改革，最为重要的是采取改革“教育”的形式，在这个过程中被引进的新尝试几乎都是具有美国的大学和高等教育系统特征的。美国模式的引进在经历了近半个世纪后终于走向正规化。
这即使从特罗的学说来看，也可以说是理所当然的。这是因为当时的日本高等教育还处在毛入学率不到10％的“精英”阶段，而且在以教师为主体的相关人员之间，明治以来的德国大学模式仍占统治地位。“新制大学”的数量(包括众多从专门学校等“升格”而成的大学在内)，虽然在1950年已经超过200所，但这些大学的理念仍是“旧制大学”，而且还是旧制帝国大学所象征的重视学术、重视研究的“精英”大学模式。不言而喻，其根源可以想象得到的是19世纪的德国大学模式。而且，这种旧制大学的志向，具有讽刺意味的是，在作为战后改革的结果而完成“升格”为大学的“新制大学”中却表现得更加强烈。与旧制帝国大学同等化，并尽可能地趋同，即强烈地趋同“精英”大学的志向成了完成向处于成熟的大众阶段的美国大学模式——“大众”型的大学和高等教育系统转换的日本的现实。
三、市场力量与限制
大学模式的转换虽然没有进展，但是战后的教育改革，特别是倡导民主化、平等化的中等教育的改革却带来了高中以至大学和短大的希望入学者的持续增加。与高等教育一样，重组、合并多样且分化的各类中等学校而成立的“新制”高中，其入学率于20世纪50年代中期大大超过50％，70年代初期超过80％。结果，高中毕业生的增加也急速地提升进入大学和短大的入学率，从1960年的10％提高到1970年的24％，1980年的37％。
使高等教育的数量规模如此快速扩张成为可能，最为重要的是前面提到的私立部门的存在。以学费收入作为事实上唯一财源的我国私学，可以说是“被迫”应对社会需要的变动的教育机构。战前时期，政府一直对私学的发展采取限制性的政策。学校的设置本身虽然是允许的，但是参照官学的设置认定标准被设定得很高，特别是针对大学的情况。而且政府为了贯彻官学中心主义，不断地、有计划地新办官立学校。不仅如此，这些官立学校的学费高，而私学仅有几所能够征收到超过其学费额且招到数量充足的学生。战前时期的私学相对于官学而言，并不具有充分发挥其本来的敏感性的竞争力。
第二次世界大战后，这种重视官学、国立的政策也没有发生根本性的变化，但是由于财政方面的限制，政府对新办国立大学采取了消极的政策，因而接收急剧增加的希望入学者主要靠私学。结果，战前时期占高等教育人口一直徘徊在50％左右的私学的比率在1955年超过60％，1965年超过70％，1975年甚至接近80％。与战前时期不同，国立大学的学费被压在较低的水平上，而出于经营上的需要不得不征收高额学费的私学能够成为“大众”化的重要承担者，表明了通过战后的社会与教育的改革而被释放出来的人们的升学愿望是何等的强烈。与战前时期相比，从政府的控制中获得相对自由的私学部门，成了“市场力量”起作用的场所。但是，这种“市场力量”与美国相比仍受很大的限制。这种限制就是OECD报告书中指出的、等级的且缺乏流动性的高等教育系统的结构。
限制“市场力量”的第一因素，虽说与战前时期相比得到了极大的缓和，但依然存在着政府对大学和高等教育系统的规制。作为其象征的文部省令《大学设置基准》，不仅详细地规定大学设置所必需的人力和物力的条件，并通过设置认定的过程，特别加大限制私立大学的办学形态，而且对各大学的教育课程的设置和教育内容也进行了控制，阻碍了大学的多样化。但是，作为限制“市场力量”的规制，比之更重要的、起着隐性作用的是高等教育系统内部的各种资源的分配结构及其僵硬性。作为这种资源，这里拟举出社会威信、资金、教师和学生四种。
(一)首先是社会威信
从大学是教学科研机构来看，规定大学之间的分配本来应是教学科研的水平。但是在我国，威信的排序比起作为学术中心的“卓越性”，更受历史传统所左右。当然，卓越性与历史传统并非没有关系。但是，以我国战前时期形成的官立与私立、大学与专门学校这个二元多层的制度结构为基础，创办年份、所在地域、入学者的学力和毕业生的社会地位等错综复杂地交织在一起创出的威信排序，几乎原封不动地为战后的新制大学所继承。制度上均同一的大学，由继承旧制度下的前身而形成的隐性的评价排序，与社会特别是企业和职业世界的学历主义秩序相结合，被原封不动地呈现出来。不言而喻，这种稳定的、固定的结构大大限制了大学之间的竞争。
(二)与教学科研水平有很大关系的资金的分配结构也是极其僵硬性的
政府支出的公共资金主要投入国立大学，但大学间的分配结构并不是推倒战前时期的分配结构，依据文部省确定的基准的分配依然缺乏竞争性。前面我们已经看到，私立大学除学费所代表的学生缴纳金以外，事实上并没有其他的收入来源。20世纪70年代中期开始实施的国库资助曾一度达到私立大学经常费收入的近30％，但现在却减少到近10％，而且这种情况下的分配也几乎见不到竞争性。在慈善传统缺乏的日本社会，大学无法过多地指望企业、财团、校友和慈善家等的捐赠或资助，不论国立或私立，都难以期待政府出资和学生学费以外的财源。在政府出资中，虽然科研基金类的研究经费基本采用竞争性的分配，但其额度极其有限，而私学所依存的学生缴纳金，从与国立的竞争和学生的负担能力来看，也受到限制。因此，资金的分配结构也就难免僵硬化，并发挥了从物质方面支撑教学科研水平、乃至社会威信排序的作用。
(三)关于大学教师
从战前时期以来，教师市场一直为一部分大学所垄断(学阀现象)，在聘用教师时，常见到优先录用本校毕业生现象(近亲繁殖)，但战后这种现象并未改变，甚至更加强化，这就限制了教师根据业绩聘用和在大学之间的流动。重业绩的竞争是大学之间、大学教师之间的教学科研，特别是研究活动的活性化作用所不可缺少的条件。日本在这方面受很大限制，优秀研究者在大学之间的流动性缺乏，成了社会威信排序固定化的重要因素。
(四)关于另一个人力资源的学生在大学之间的分配问题
正如前面已经看到的那样，众多私学的存在使“市场力量”发挥作用成为可能。政府对国立部门的规模扩张采取限制性的政策，在希望入学者急剧增加的过程中，一方面带来了现有大学的规模扩张的竞争，另一方面也引来了连续不断的以新办大学的形式进入的新大学。结果，包括国立大学在内，各大学之间围绕招生的竞争不断激化，竞争逐渐地从围绕数量的确保到围绕入学者的质量的竞争转变。也就是说，私立部门中的名牌学校——具有悠久历史传统的、社会威信高的大学群，从20世纪60年代的规模扩张路线到70年代后一下子转向采取限制入学者的数量、强化选拔功能以提高学生质量的策略上。
这种转变的背景是，文部省于20世纪70年代中期开始实施的高等教育计划，即对数量规模扩张，特别是对增加大城市的接受能力采取严格限制的政策。相对分散于地方的国立大学而言，私立大学特别是大部分有悠久传统的学校都集中在大城市。在这种区域结构下，人口集中的结果使得政府对希望入学者急剧增加的大城市采取严格限制增加入学定编的政策，这种限制政策一方面使考试竞争激化，另一方面也起到了提高升入这些传统学校的入学者的学力(以偏差值来衡量)的作用。从70年代后半期到90年代初，高等教育毛入学率一直稳定在35-36％左右的水平上，而在使之成为可能的限制性的高等教育计划的背后，考试竞争的激化和人们所说的“远离国公立”，至少从考生方面来看，大学之间的威信排序(偏差值排序)的变动已经发生了。
大学之间在数量和质量两方面围绕招生的竞争，在进入20世纪70年代的后半期，通过文部省开始采取的入学者选拔方法的多样化政策而进一步升级。考试科目束缚的放宽、推荐入学制和特别选拔制的引进、以及学力考试以外的选拔手段的鼓励等等就是例证，在这种自由化、多样化的政策下，与依然被置于文部省强有力控制下的国立大学相对照，私立大学开始把入学者的选拔方法作为大学之间竞争的重要的、战略的手段加以积极地利用。
这样，进入20世纪80年代后，围绕学生这一资源，“市场力量”开始发挥作用。但是这毕竟还是局限于大学入学时的招生竞争，入学后的学生在大学之间的流动问题上还是没有变化，例如转学的机会还是被大大地限制。OECD报告书中指出的僵硬性的制度结构，尽管大众化的快速发展，但基本上还是没有动摇。
四、矛盾的表面化
高等教育的这种僵硬且等级的结构不仅如此，而且可以说起着掩盖大众化影响的作用。其原因是，正如前面已经看到的那样，吸收增加的入学者，与其说是国立，不如说是私立，在私学中，与其说是传统学校，不如说是新办学校。而且，占据等级结构的上层，换句话说精英部分，是国立和私立中的一部分传统学校，而占据下层的大众化部分是私立的新办学校。
也就是说，僵硬的等级结构使精英型的大学与大众型的大学“稳定地”分化，并据此防止大众化的压力波及精英型的大学，或起延缓的作用。当然，大众化的影响也会无情地波及精英大学。但是，与等级结构较弱、因而大众化的压力直接冲击所有大学的德国等欧洲各国相比，日本的大学由于所处等级结构的位置不同，所受的冲击的大小是不同的；同时与美国不同，由于僵硬性的缘故，也难以有比占据等级结构上层的大学更自觉地受大众化的影响。我国的大学和高等教育系统的大众化可以说是在充满着这样的矛盾、隐含着跛行的结构中发展起来的。
这种矛盾表面化后，作为重要的政策性课题真正开始引起议论的是，从20世纪80年代中期临时教育审议会成立(1984年)时开始的。当时由中曾根政府设立的直属内阁的这个审议会，开始审议并力图解决堆积如山的一揽子教育问题，其中作为最重要的研究课题是考试地狱和学历社会的问题，甚至可以说是在于其深层的两者结合之大学间的固定化的排序或等级结构的变革问题。作为解决这个问题的政策，提出了“自由化、个性化、多样化”的路线。必须指出的是，这个政策路线是顺应当时伴随着经济全球化而被提出的行政方面的“放宽限制”的潮流的。自由化、个性化、多样化的路线是作为全球化时代的“放宽限制”的一环而出台的。
这个路线就高等教育而言，主要体现在作为专门审议会于1987年新设立的大学审议会的一系列咨询报告中。其中对大学的改革起重要作用的是，1991年的咨询报告《关于改善大学教育》。这个咨询报告在规定大学的应有形态的大学设置基准中要求软件部分——教育课程的设置自由化。根据咨询报告，设置基准一旦进行修改，很多大学就得推进“教育”改革。针对设置基准把专业教育与普通教育分开，并严格规定普通教育的内容，大学方面强烈批评“这将导致大学教育的整齐划一化，以及由于与高中教育在内容上的重复，使学生学习欲望丧失。”这项规定被废止后，带来了很大的变化，比如，普通教育课程及教养部的解体，普通教育更替或重组为教养教育，等等。不仅如此，它还成为引发对本科阶段的整体教育的应有形态进行反思的重要契机。
对本科教育的反思，实际上从20世纪90年代之前就已经开始了。特罗认为，随着入学者数目的增加，首先变化的是“学生对进入大学的意义的认识”。对在大众化不断向前推进的大学里学习的学生们而言，入学已经不是特权，而是理所当然的权利，甚至是社会的义务；大学不是做学问的共同体，而只是为掌握知识和技术、获得学历的场所。但是，大学对学生的这种变化，怎么也无法适应。这是为什么呢？特罗认为，大学由于“其管理运作的方式”和“大学教授本身的特性和追求”，因而是极其“保守的”组织体。这正是把德国式的学问共同体的大学模式作为理想的日本的大学在大众化的推进中所经历的过程。
众所周知，根据20世纪90年代中期进行的国际调查的结果，我国大学教师与其他国家相比，重视研究的倾向是十分显著的。对于主要是关注教学还是科研的这个问题，回答教学的比率，美国为49％，德国为34％，而日本只有28％。但是，重视研究的日本的大学在进入20世纪70年代后，在受大众化极大影响的、占等级结构下层的大学中，也开始看到了为应对学生意识的变化而重新审视、改革或创新教育的应有形态的动向。进入80年代后，这一动向也逐渐地波及到中上层的大学。正是在这个时期，教室里的“讲悄悄话现象”和“补习教育”已然成为问题，“一只手翻着发黄的笔记，讲授十年不变的内容”开始受到批评。1991年的大学审议会咨询报告只是对积蓄在大学内部的“教育”改革起到释放能量的作用。
五、改革的起动
自此以后直到现在的改革的具体情况，用不着再说了(关于大学改革的动向，请参见天野郁夫著的《大学——变革的时代》，东京大学出版会，1995年版，和《大学——挑战的时代》，东京大学出版会，1999年版)。国立大学的教养部事实上已全部销声匿迹，并被以卷入专业教育的形式进行了课程的大幅度改编。私立大学则不断新设“新名称”的学部，并不拘泥于传统的学术领域，比如，以国际、信息、环境、政策和文化等跨学科、跨领域的课程为卖点。另外，教学大纲(syllabus)、学期制、FD(faculty development)、授课评价等诞生于美国(因而是适合于大众化)的教育“手段”也不断被介绍和引进来。其速度与深度能符合当初的期待到什么程度暂且不说，“教育”改革已开始推进则是不容置疑的。
通过改变各大学提供的教育服务的质量，推进多样化和个性化，这或许将会成为影响学生作为“消费者”选择大学的过程、撼动大学之间威信排序的力量。但是，在改变僵硬的结构方面，具有更大的、起决定性作用的是，资金和教师这两种资源的分配结构。进入20世纪90年代后，流动化的努力也开始波及这个方面。
大学审议会就教师问题已提出了两个涉及分配流动化的咨询报告。1994年的《关于教师聘用的改善》和1996年的《关于大学教师的任期制》就是例证，其目的在于要求在教师的聘用和晋升等方面改进传统制度或惯例，通过重业绩的人事改革，谋求教师市场的流动化。人事权是大学、特别是教授会掌控的一项重要权力，终身教职(tenure)是我国大学教师享有的最重要的特权。正因为如此，教师特别对任期制的全面引入(即废除终身教职制度)持强烈的反对态度。但是，人事和教师市场的流动化对大众化深入发展的大学和高等教育系统来说，在谋求教学与科研的活性化作用方面的确是难以回避的课题。
大众化的发展将不可避免地伴随着为社会所期待的高等教育职能的多样化和大学之间的功能分化。精英阶段的大学，由于研究和专业教育是其两项重要职能，因而大学之间也即大学教师之间的职能的差异很小。但是，大众阶段的大学还要加上教养与市民教育和社会服务的职能，这四种职能如何协调，将导致大学与大学教师之间的分化和多样化。为了防止这些职能分化固定化，并与大学间、教师间的僵硬的等级结构相结合，完善合适的业绩评价体系和根据业绩评价引导教师流动的保障与补偿制度，是不可缺少的条件。这种业绩主义的流动与补偿也是国际学术与大学世界的全球标准。改革刚刚开始，或许会有曲折，但大学教师市场的流动化与开放化确实已在行进中。
关于另一种资源——资金的问题。20世纪90年代后，在日益严峻的财政状况之下，政府支出的高等教育经费采取总额控制政策，一方面实施竞争性分配，另一方面则采取重点投入的政策。例如，从文部省大幅度增加科研基金的额度中，我们可以看到不断扩大竞争性分配份额的迹象；国立大学的一般经费和私立大学的国库资助也有根据教学科研上的需要程度和成果的评价增加重点分配额度的倾向。但是，从整体来看，竞争性的、重点分配的额度占政府公共支出的比重还很小，离“市场力量”能发挥作用的要求还相当遥远。
另一方面，陷入财政困难的政府，不论对国立还是私立，均要求大学积极吸纳企业和财团的资金，并正在推进使之易于吸纳这些资金的“放宽限制”。但是，在慈善传统缺乏的日本社会，由于经济低迷，难以期待有很多的民间投入，依然依靠学费收入和政府支出的结构尚未能发生很大的变化。在资金方面，为了能使“市场力量”充分发挥作用，政府希望资金来源多样化，而且在大学和大学教师之间采取竞争性分配。在这方面，改革才刚刚开始，到资金的分配结构真正达到流动化之前，还需要很多的努力和时间。
六、走向开放与竞争
以上就是已经过了大众阶段、即将越过毛入学率50％这一普及化阶段门槛的日本高等教育现状。引入“市场力量”，致力于使大学和高等教育系统的基本结构弹性化或流动化，谋求向开放且活性化作用的方向转换的改革已经开始，但其成效尚未显现出来。前面介绍的德国大学的危机状况在日本也同样出现，其原因也在于此。当然，即使危机的现象与形态相同，其基本的结构和处于深层次的东西也未必会相同。但是，作为大众化进展的结果，为消除大学和高等教育系统中出现的危机的策略并非有很大的不同。
克拉克·克尔于20世纪90年代初就发达国家高等教育所共有的“一系列根本的且可以说是普遍的发展动向”进行阐述的论文中，提出了以下12个共同的动向。
(1)经济发展钝化、高等教育规模扩张的结果是，“要从政府那儿获得更多的财源变得越来越困难”。(2)高等教育与政府、产业的关系越来越紧密，“知识的独立性正在丧失”。(3)政府对高等教育的政策，从个别“控制”转变为“引导”，“竞争主义的市场压力”增强，“高等教育日益市场经济化”。(4)这种“引导”是“从纯粹学术向应用研究或研究的应用、技术训练”转变，并且“越来越多的研究或技能训练在高等教育的外部进行”，这也是“世界性经济竞争激化”的结果。(5)政府还要从大众型向普及型，积极推进教育机会的扩大。(6)其结果，作为一般的趋势，高等教育一方面“机构之间的功能日益分化”，但另一方面“来自均等化的压力也根深蒂固地存在着”。(7)为了应对这种变化，大学“越来越强化大学校长作为企业家那样的企业体的素质”。(8)高等教育机构的“资金来源更加依赖于学生缴纳的学费”，与此同时，“更有效的奖学制度的充实”变得不可缺少。(9)在课程方面，“基础数学与语言能力的养成，有关世界各种文明的学习受到重视”。(10)“人才外流”，换句话说“高素质的人才的流动化”不仅在国内，也在国际上日益频繁。(11)对高等教育机构来说，“生存已经不是理所当然的前提”，不仅要关注“将来的繁荣”，也要关注“生存”。(12)但是，在大学内部，“从整体来看，大学人的责任感下降，利害的分裂趋势加剧”。
克尔指出的这12个“发展动向”，几乎也是我国高等教育所共有的。必须再次明确的是，全球化并不是仅仅属于政治和经济领域的问题。从全球化的这些动向中引人注目的是大学的现状——大学不论愿意与否，在越来越强的“市场力量”之下，作为一个组织体或经营体正在被迫做出主体选择和抉择。
被称之为“象牙塔”的精英阶段的大学，曾作为做学问的共同体享受着“孤独与自由”。大学在国家(或教会等)的庇护之下，“远离”社会并居于“很高的”地位，资金有保障，享受着学术自由与自治的特权。但是，大众阶段的大学，这种庇护和特权地位已经不能自动地得到保障。为了获得更多的资金和数量充足的学生，以及政府和社会的支持，大学不得不努力，并相互之间进行竞争。大学被要求“开放和竞争”，这常常威胁到学术自由和自治的特权，对此应予以重新审视。前加利福尼亚大学总校长、美国大学人的代表——克尔通过指出这12个动向想强调的是，19世纪以来，甚至可追溯到12世纪以来具有历史和传统的大学的急剧变化，和它所孕育的危机的结构。
而且，这12个动向所象征的最主要的危机是大学发展自身产生的。
数量规模扩张到能容纳同年龄人口的近半数之大学和高等教育系统，是现代社会中的一个巨大且具有核心作用的系统，它拥有庞大的设施设备、拥有众多的教师和研究者、消耗巨额资金、创造并传播新知识和技术、输送包括专门职业人才在内的许多高学历人才。这一宏大的高等教育系统搭载着社会的多样且强烈的期待，难免不引起这样那样的批评。学生、社会的其他系统对大学提出各种各样的要求和期待，而大学在应对这些要求和期待的过程中，日趋走向多样化和多功能化。克尔把现代大学赋予非常大学之“巨型大学”的特征，正是注意到这种变化。
多样化和多功能化进一步提高其发挥作用所需要的资金，同时也将增加对多样化资金提供者的说明责任(accountability)。为了能够持续地获得更多的资金，大学必须弄清自己的教学科研的情况和成效，并向社会进行说明。这意味着不仅自己要评估自身教学科研活动，而且还要接受外部的第三者评价。对大众阶段的大学来说，“孤独与自由”已经成为过去时。
宏大的高等教育系统与构成这一系统的众多大学，难免不受到强大的“市场力量”的渗透。大学面对“开放与竞争”的压力，在大众化乃至普及化的进程中，只会增强不会减弱。随着这种力量越来越强，大学迫切需要的是，作为组织体的独立筹集资金能力，资金的高效分配与使用能力，以及迅速而且准确地做出选择和抉择的能力。克尔称“强化大学校长作为企业家那样的企业体的素质”就是这个意思，当然，大学与企业不同，不是以营利为目的的组织体。大学作为从事教育和科研的专门职业人的自治组织体，具有悠久的历史和传统。但是，在越来越开放和竞争的系统下，大学常常不得不提高与这种共同体的传统相对立的能力。正如特罗所说的那样，假如大学的“保守性的根基”是“大学管理运作方式”和“大学教授自身的特性和追求”的话，大众化的进程最终将不得不要求对这两个方面进行变革。大学面貌之世界性的大转变的时代才刚刚拉开帷幕。
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