心理障碍对学生人际关系影响研究，本文主要内容关键词为：心理障碍论文,人际关系论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
引言
人际关系指人们在日常交往活动中建立和发展起来的个体之间的心理倾向及与此相适应的行为的总和。它是一种低层次的社会关系，反映了人与人之间的心理距离，其好坏体现了人们在相互交往中各种需要能否得到满足的心理状态，并以喜欢、亲近、厌恶和疏远等形式表现出来。
人际关系的建立以人际交往为基础，而人际交往作为一个复杂的循环系统，受信息的传递、反馈等过程的影响。在这一复杂的循环系统中，交往的双方（信息的发送者、接受者，反馈信息的发送者、接受者，反馈信息的发送者、接受者）作为两个重要的变量，对人际关系是否良好起着决定性作用。因此，个体的个性心理特征、认知能力、情绪及意志特征等都将通过人际交往这一中介物最终影响良好人际关系的建立，并引起个体间人际关系的巨大差异。
有各类心理障碍的学生（以下简称问题学生），由于其行为特点、情绪及个性特征不同于一般学生，表现出较一般学生更多的行为障碍、不良情绪特征和个性特征，如自卑、任性、情绪不稳、易激动、易激怒，有各种不合社会规则的行为和不良的行为习惯等，因此，与一般学生相比，他们在人际交往及人际关系的建立中，更难以在个体间促成积极的正强化，更难以满足其他个体的各种社会需要，尤其难以把信息有效地传递给交往对象及有效地接受交往对象的反馈信息，同时，也难以用这些反馈信息来调整自己的行为，从而对人际关系产生消极的、不良的影响。
关于学生的心理健康及各类心理障碍、心理问题的发生情况，近十几年来（从1984年至今）国内已进行了大量的研究〔1〕， 但对问题学生所具有的特点，比如他们在人际关系方面所存在的缺陷，则缺乏相应的研究。事实上，全面了解问题学生由于自身的心理障碍而引发的其他行为缺陷，无论是从教育的角度讲，还是从矫正的角度讲，都是十分重要的。为此，笔者试图通过问题学生与一般学生的人际关系比较，深入而全面地了解心理障碍对学生人际关系的影响，为中小学心理健康教育提供心理学依据。
一、问题学生人际关系的调查
（一）对象和方法
1.被试：被试是从江苏省泰州市、浙江省杭州市及绍兴市10所中小学、幼儿园随机抽取的1946名中小学生和幼儿（男1040名，女906 名）。
2.方法：本研究采用了问卷法、谈话法。首先通过问卷调查（采用“学生心理健康问题调查表一”、 “学生心理健康问题调查表二”〔2〕）确定问题学生。然后，通过走访教师和家长，与部分问题学生进行个别交谈等方法，在进一步确诊的基础上，了解其人际关系的特点，并把借助于谈话法获得的材料与问卷调查结果相比较，以证明问卷结果的真实性。
关于心理障碍包括的范围，目前心理学界尚无定论。本文所指的心理障碍，是指在儿童心理发展过程中，除了精神发育迟滞（Mental Retardation）、儿童精神分裂症等严重的发育障碍外的一组更为多见的反应状态。主要分为以下四类：即（1）多动症（MBD）；（2 ）神经功能障碍；（3）不良习惯；（4）品行障碍。
（二）结果和分析
通过对一般学生与问题学生的调查数据分析，我们发现，心理障碍对人际交往、人际关系的影响是十分明显的。
1.两类学生人际关系的差异
（1）家庭中人际关系的差异
表1 两组学生家庭中人际关系差异比较
幼儿小学一年级小学三年级
与父母 一般学生3.2%
6.0% 6.0%
关系不佳问题学生3.9%
6.7% 8.0%*
与兄妹 一般学生3.9% 12.0% 22.0%
关系不佳问题学生8.3%* 17.6% 27.3%*
与(外)祖父 一般学生2.6%
2.0% 4.0%
母关系不佳 问题学生0.6%
0.0% 4.0%
小学五年级 初一 初三 高二
与父母 一般学生10.0%
12.0% 20.0% 16.0%
关系不佳问题学生13.2%* 18.2%*37.0%* * 34.5%* *
与兄妹 一般学生36.0%
46.0% 42.0% 44.0%
关系不佳问题学生44.8%* 55.6%*57.1%* * 56.0%* *
与(外)祖父 一般学生 8.2%
10.0% 18.0% 18.0%
母关系不佳 问题学生 7.9%
18.2%*55.6%* * 51.7%* *
* 与一般学生相比，差异在0.05水平上有统计学意义。
* * 与一般学生相比，差异在0.01水平上有统计学意义。
对于家庭中的人际关系，本研究收集了有关学生“与父母的关系”、“与兄弟姐妹的关系”、“与（外）祖父母的关系”等三方面的资料（见表1）。研究发现，在大多数年龄段， 问题学生中“关系不佳（含关系不好及一般）”的百分比明显高于一般学生：
第一，“与父母关系不佳”的百分比，除小学一年级和幼儿期两组学生没有差异外，其余五个年龄段均有显著的差异。父母亲是与学生关系最密切的家庭成员，与父母的关系是学生在家庭中最基本、最主要的人际关系，但即使是这种人际关系，在一定年龄以后，问题学生仍明显地不如一般学生。
第二，“与兄弟姐妹关系不佳”的百分比，两组学生的差异表现得比较早，从幼儿阶段开始，问题学生就较一般学生高，并一直延续到高二。各年级的百分比之差均有显著或极显著的统计学意义。
第三，“与（外）祖父母关系不佳”的百分比之差异与前述两项稍有不同：从幼儿期到小学五年级，两组学生之间均没有统计学意义的差异；只有到初一年级，问题学生的百分比才明显地高于一般学生。这说明就“与（外）祖父母关系”而言，到了少年晚期，问题学生才开始不如一般学生。
（2）学校中人际关系的差异
表2 两组学生学校中的人际关系差异比较
幼儿小学一年级小学三年级
与教师 一般学生9.0%
14.0% 26.0%
关系不佳问题学生
14.7%* 26.5%*45.5%* *
与同学 一般学生5.1%
12.0% 34.0%
关系不佳问题学生8.8%* 44.1%*65.9%* *
与异性同一般学生3.2%0.0% 4.0%
学接触少问题学生3.8%6.7%* 9.3%*
小学五年级 初一 初三 高二
与教师 一般学生54.0%40.0% 70.0% 62.0%
关系不佳问题学生62.1%* * 63.0%* * 84.6%* * 84.5%* *
与同学 一般学生70.0%50.0% 78.0% 76.0%
关系不佳问题学生93.1%* * 85.2%* * 95.6%* * 91.0%* *
与异性同一般学生6.0%64.0% 82.0% 10.0%
学接触少问题学生7.8%57.6% 66.7%* * 20.0%* *
* 与一般学生相比，差异在0.05水平上有统计学意义。
* * 与一般学生相比，差异在0.01水平上有统计学意义。
从学校中的人际关系看，研究发现，问题学生明显地不如一般学生，具体表现在两个方面：与教师的关系，与同学的关系。而与异性同学的交往，在两组学生之间没有明显的倾向性差异（见表2）。
第一，“与教师关系不佳”、“与同学关系不佳”的百分比，两组学生的差异极为明显：从幼儿阶段开始，问题学生就显著地高于一般学生。学校是学生最早涉足的社会环境，学生在学校中的行为倾向和适应性反应，对其今后的社会性活动、社会交往乃至社会适应有不容否认的影响。但正是在这一社会环境中，问题学生就不能很好处理人际关系，表现出较多的人际交往障碍，这与他们由于心理障碍而造成的行为、情绪及性格方面的不良特性有关。
第二，“与异性同学接触少”，在两组学生之间没有明显的倾向性差异：尽管在四个年龄段的两组学生中表现出有统计学意义的差异，但其中有三个年龄段（小学一年级、三年级及高二年级）是问题学生较一般学生高；而有一个年龄段（初三）则是一般学生较高。
（3）邻里间人际关系的差异
表3 两组学生邻里人际关系差异比较
幼儿小学一年级小学三年级
不经常与邻 一般学生4.4%
4.0% 6.0%
居朋友玩耍 问题学生8.3%* 6.7%* 9.3%* *
小学五年级 初一 初三 高二
不经常与邻 一般学生6.0%12.0% 20.0% 24.0%
居朋友玩耍 问题学生
18.4%* * 39.4%* * 44.4%* * 37.9%* *
* 与一般学生相比，差异在0.05水平上有统计学意义。
* * 与一般学生相比，差异在0.01水平上有统计学意义。
在这里，主要从“与邻居朋友玩耍的多少”来推断学生与邻居伙伴的关系（见表3）。研究发现，与一般学生相比， 问题学生倾向于不与邻居朋友玩耍，即“不经常与朋友玩耍”的人数百分比，问题学生明显地高于一般学生，差异在各年龄段都有显著的统计学意义。
（4）交往主动性的差异
表4 两组学生与其他个体交往主动性比较
幼儿小学一年级小学三年级
父母对学生 一般学生1.3%
2.0% 4.0%
了解甚少问题学生2.0%
4.4% 8.0%*
有问题不愿 一般学生3.2%
4.0% 6.0%
与家长谈问题学生5.1%
8.9%*16.0%* *
有问题不愿 一般学生3.2%
4.0% 4.0%
与任何人谈 问题学生5.8%* 4.4% 8.0%
小学五年级 初一 初三 高二
父母对学生 一般学生 4.0%10.0% 18.0% 28.0%
了解甚少问题学生18.4%* * 18.2%*29.6%*37.9%
有问题不愿 一般学生12.0%20.0% 42.0% 56.0%
与家长谈问题学生21.1%*
30.3%*57.9%*55.2%
有问题不愿 一般学生 6.0%12.0% 16.0% 28.0%
与任何人谈 问题学生10.5%*
21.2%*18.0% 41.4%*
* 与一般学生相比，差异在0.05水平上有统计学意义。
* * 与一般学生相比，差异在0.01水平上有统计学意义。
从表4的资料可以看出， 无论从客观效果角度讲（对学生了解程度），还是从交往主动性角度讲（如学生与其他个体主动交心），两组学生在极大部分年龄段都有明显的差异：一般学生倾向于将自己的问题告诉父母亲或其他人，尽管这种倾向随着年龄的增长呈下降趋势，但在各年龄阶段，这种与他人交心的人数百分比一般学生都比问题学生高；与此相联系的是，在各年龄段，父母亲对学生了解甚少的人数百分比，一般学生也比问题学生少。
2.差异具有特异性
进一步的分析发现，两组学生在人际关系方面的差异与学生的年龄及心理障碍的种类有关。
（1）年龄对人际关系差异的影响
两组学生的三种人际关系（家庭、学校及邻里的人际关系）之间的差异，随着学生年龄的增长有扩大的趋势（见表1、表2、表3）。 其中以“与（外）祖父母关系不佳”一项最明显：从幼儿到小学五年级，两组学生之间没有显著差异，而在初一、初三、高二年级，其人数百分比之差急剧增大，分别达到8.2%、37.6%、33.7%。
就学校中的人际关系而言，在一般学生中表现出几次有规律的波动：在每一毕业年级（小学五年级、初三），与教师、同学关系不佳的人数百分比上升到波峰（分别达到54.0%、70.0%和70.0%、78.0%）；而当进入新的学习环境（初一、 高二年级）时， 则转入波谷（分别为40.0%、50.0%和62.0%、76.0%）。而问题学生人际关系不佳的人数百分比基本上呈持续上升趋势，且与一般学生的差异逐渐增大，没有明显的波峰、波谷变化。这反映了问题学生与一般学生在人际关系发展上的一个很大差异：一般学生人际关系的“恶化”往往要经过一定的时间，而问题学生则只需较短的时间。或者说，一般学生对新环境的适应能力较强，而问题学生这种适应能力比较弱。
（2）不同的心理障碍对学生人际关系的影响
不仅问题学生与一般学生相比在人际关系方面存在着差异，即使同是问题学生，由于存在着不同的心理障碍，在人际关系方面也表现出一定的差异（见表5）。
表5不同的心理障碍对问题学生人际关系的影响（单位：%）
家庭中的人际关系 学校中的人际关系
与父母 与兄弟 与外祖
与教师 与同学
亲关系 姐妹关 父母关关系关系
不佳
系不佳 系不佳不佳不佳
问
多 动 症 9.434.412.5 40.648.4
题 神经机能失调9.421.1 8.1 33.640.4
学不良习惯 8.625.9 9.5 37.140.5
生品行障碍 28.143.818.8 59.475.0
不常与父母亲有问题不与人谈
邻居同对其了 与父 与其
伴玩耍解甚少 母亲 他人
问
多 动 症
9.4 9.421.9
7.8
题 神经机能失调 17.0 7.612.1
8.5
学不良习惯
10.3 7.818.1 10.3
生品行障碍
21.9 28.134.4 25.0
在本研究所涉及的四类心理障碍中，以品行障碍学生各类人际关系不佳的人数百分比最高：均大于问题学生的总体平均数，并大于其他三类问题学生的平均数，有的甚至超过一倍甚至数倍。像“与父母亲关系不佳”一项，有品行障碍学生的人数百分比均在其他学生的3倍以上； 与此相一致的是“有问题不愿与父母或其他任何人谈”、“父母亲对他们了解甚少”等项也是这类学生的人数百分比最高。其次是多动症学生，除其中一项（“不经常与邻居同伴玩耍”）外，其余各项均居第二位。相对于上述两类学生，有神经机能失调和不良习惯的学生的人际关系则比较好：“关系不佳”的人数百分比均在总体平均数以下。
二、引起问题学生人际关系不良的原因分析
导致问题学生人际关系较差的原因是多方面的，造成问题学生人际关系不如一般学生的原因也是多方面的。分析、了解造成问题学生人际关系较差的主要原因，有利于我们采取有针对性的教育措施。通过对问题学生心理特点的分析，笔者认为，导致两类学生人际关系差异的原因主要有以下四个方面：
（一）交往主动性不足，导致人际交往的障碍
就是否主动与他人交往，是否主动地与他人建立良好的人际关系而言，问题学生明显不如一般学生，并显得更为被动。这与问题学生存在着较多的性格、情绪、行为缺陷有关。一些研究发现，问题学生某些不良的个性特征比一般学生普遍，如自卑、非常孤僻等〔3〕， 这就使他们在让别人了解自己及主动地与他人交往方面都远不如一般学生。
（二）心理障碍引起的忧虑，造成问题学生不合群倾向的增强
心理障碍，特别是轻度的心理障碍不会给个体带来严重的后果，也不会造成个体十分明显的行为及心理异常，但这类问题仍将在个体的心理上形成一定的创伤。任何一种心理障碍都会使个体感到自己的一言一行不同于常人；同时，其他个体也会由于这些学生与众不同的言行而对他们另眼看待。这一切都将影响问题学生的情绪，使他们表现出比一般人更多的忧虑和烦恼。事实上，在问卷调查后进行个案调查时，不少问题学生反映不知什么原因，在与别人相处时总有一种压抑感；在问卷中也反映出“过分忧虑”的人数百分比，问题学生明显地高于一般学生。而不少研究[萨尔诺夫和津巴德（I.Sarnoff,P.G. Zimbardo ），1961；泰克曼（Y.Teichman），1973]〔4〕发现，忧虑将会“导致合群倾向的减少”。一些研究者指出，他人既是舒适的来源，又是导致窘迫的根源。人类的行为遵循着一个基本准则：当指望他人提供舒适时，就寻找他人；而当我们窘迫时，就回避他人。当一个人忧虑重重时，与他人的交往只可能增强窘迫感，最好的办法是回避，减少合群倾向。而合群倾向减少的直接后果是人际关系受损。正因为这样，笔者认为，因为心理障碍引起的过分忧虑导致合群倾向的减少，是使问题学生人际关系较一般学生差的重要原因之一。
（三）不良的心理特征导致信息源质量的下降
良好的人际关系以良好的人际交往为基础，离开了良好的人际交往，良好的人际关系的建立将成为无本之木、无源之水。而良好的人际交往又受信息传递过程中诸多因素的制约。从影响人际交往的众多要素讲，信息源，即发信者（交往者），是一个十分重要的因素，发信者所发的信息能否顺利地被接受者所接受并获得反馈信息，从而达到交往的目的，与发信者的态度、文化素质、威望等〔5〕， 即信息源的优劣有关。在这里，我们撇开其他几点不谈，只比较第三个因素即发信人的威望，作为人际交往主体的问题学生就明显地不如一般学生。
由于各类心理障碍的存在及因此而产生的成绩低下、不良情绪、性格特征，都将影响问题学生在群体中的威望，使他们在群体中很难树立起类似于一般学生的威望。在群体中较低的威望最终将影响作为信息源的他们所发信息的质量和为他人重视的程度。
另外，问题学生所具有的“不良的对现实的态度特点”、“不良的家庭文化背景”〔6〕也都将使他们很难成为优良的、 为他人重视并乐于接受的信息源。
由此可见，由于作为信息源的问题学生存在的缺陷，将影响他们的人际交往，最终破坏良好的人际关系的建立。
（四）不良的心理特征影响人际吸引，引起交往障碍
以往的一些研究资料表明，问题学生存在着诸如自卑、非常孤僻、非常任性、易急躁、易冲动、不乐观、情绪不稳定、易激怒、过分忧虑等心理特点。这些不良的心理特点对于人际吸引是十分不利的。一些研究者罗列了十种妨碍人际吸引的心理特征〔7〕，其中像自卑、 孤僻等在问题学生身上较多表现出来的心理特征也在其中。由此可见，在问题学生身上表现得较普遍的不良心理特征也是引起人际关系不佳的原因之一。
另外，问题学生与其他人难以达到情感相容、行为相近，也是破坏其人际关系的可能原因。
三、改善问题学生人际关系的对策与建议
（一）爱和关怀可以改善问题学生的人际关系
两组学生在不同年龄阶段人际关系差异所表现出的有规律的变化，是对学生的“爱和关怀”及“学生的独立性”这两个变量共同作用的结果。
就“爱和关怀”而言，在问题学生的（外）祖父母、父母和教师、同学等一系列交往对象中，对问题学生的爱和关怀，特别是迁就、忍让，以（外）祖父母表现得最强烈、最明显；父母亲次之；同龄同学（同伴）及兄弟姐妹最不明显；教师则由于面对的是学生集体，受多方面因素制约，对学生不能表现得太忍让、太迁就。
在与（外）祖父母交往中，由于（外）祖父母对问题学生的爱和关怀甚为强烈，所以，只有到了初中阶段，他们“开始摆脱对成人观点的依赖，并按照自己的判断去行动”〔8〕时， 才能完全抵消“爱和关怀”的作用，使自己在人际交往中的缺陷完全暴露出来。由于父母亲的“爱和关怀”特别是迁就较（外）祖父母弱，抵消“爱和关怀”作用所需的独立性水平相应降低，因此，在小学三年级，问题学生在人际交往方面的缺陷就明显地表露出来。在集体环境中，每一个个体都是平等的，爱与关怀、忍让、迁就难以发挥作用，问题学生在人际交往方面的缺陷也表露得最早：从幼儿期就已表现出来。
（二）改善问题学生人际关系的措施必须有针对性
研究认为，造成问题学生人际关系不如一般学生的原因有内外两个方面。从内因方面讲，在问题学生身上表现得较为普遍的某些不良的心理特征及行为倾向，将通过破坏人际交往、人际吸引，最终妨碍良好的人际关系的建立；从外因方面讲，群体中的其他个体对问题学生存在的偏见及某些人际交往条件的缺失，妨碍了其他人与问题学生的信息交流，以至在他们之间难以建立信息的传递和反馈的“复杂的循环系统”，从而妨碍良好的人际关系的建立。
为了使问题学生在各种群体中都能建立良好的人际关系，我们应采取以下措施：第一，提高问题学生交往的主动性。教师不仅自己要积极、主动地与学生交往，要动员其他学生也这样做，以给问题学生创造人际交往的良好氛围，而且应通过各种激励手段、强化手段促使问题学生尽量大胆地、主动地与他人交往。第二，教师需要把教育与矫正两种方法有机结合，以增强问题学生合群倾向，弥补信息源质量不高之不足。教师可通过对其他学生的教育以纠正旁人对问题学生的偏见，通过对问题学生的心理疏导以减少其异常心理和行为，从而消除问题学生的忧虑、烦恼及其他不良心理特征，达到增强其合群倾向，提高信息源质量之目的。第三，研究认为，爱和关怀可以在一定程度上弥补问题学生在人际交往、人际关系上的缺陷。因此，教师有必要不仅自己，而且还要提醒学生多给问题学生一点爱和关怀，并在不违背一般原则的前提下适当地迁就问题学生身上的不足和缺陷。为此，教师首先应树立以下的观念：问题学生所表现出来的一系列不良的行为、情绪和性格特征不是故意的，而是心理障碍的外显行为，我们要理解他们，尊重他们的人格，尽量满足他们交往的需要，在不影响大局的前提下，“悦纳”他们身上存在的问题和缺陷。
注释：
〔1〕周燕：《关于我国学生心理健康研究的几点思考》， 《教育研究与实验》1995年第1期。
〔2 〕“调查表一”是参照北京医学院卫生系编制的“儿童精神卫生调查表”而编制的；“调查表二”是参照美国精神病学会的《精神障碍诊断和统计手册》第3版（DSMⅢ.1980）中有关MBD诊断标准而编制的。
〔3〕〔6〕骆伯巍、陈家麟：《中小学生心理健康问题研究》，《教育研究》1985年第6期。
〔4〕[美]J·L·弗里德曼、D·O·西尔斯、J·M ·卡尔史密斯：《社会心理学》，黑龙江出版社1985年版，第68页。
〔5〕高友德主编：《青年交往心理学》，湖南人民出版社1988 年版，第190页。
〔7〕时蓉华编著：《社会心理学》，上海人民出版社1986年版， 第271页。
〔8〕[日]大西诚一郎：《初中学生的心理与教育》， 教育科学出版社1982年版，第104页。