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中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1004-9290(2012)0030-0032-06
教师标准是教师专业化进程的产物。20世纪下半叶，教师专业化成为全球教师教育改革的主要趋势，许多发达国家与地区陆续制定了教师教育标准、教师专业标准、教师资格标准等旨在加强教师队伍建设、提高教师质量、从而确保教学质量的文件，职业教育教师的有关标准也在这一过程中产生并逐步完善。当前，随着我国职业教育事业改革发展进入内涵提升阶段，职业教育教师队伍建设的重要性日益凸显。分析发达国家职业教育教师标准的功能、结构和内容，对建立符合我国职业教育事业改革发展和职业教育教师专业化进程需要的职业教育教师标准体系，具有重要的借鉴意义。
一、美国：以资格认证为主要功能的职业教育教师标准体系
美国的职业教育教师根据任教的层次分为生涯与技术教育教师(CTE Teachers)和社区学院职业教育教师①，分别大致相当于我国的中等职业教育教师和高等职业教育教师。就生涯与技术教育教师而言，美国制定有国家和州两个层面的各类标准；社区学院职业教育教师的有关标准主要涉及入职资格要求，由州一级的有关机构制定。
(一)生涯与技术教师标准体系
美国有四大全国性的教师标准制定组织：美国全国教师教育认证委员会(National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)、美国州际教师评估与支持联合会(Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，INTASC)、美国国家专业教学标准委员会(National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS)和美国优质教师证书委员会(American Board for Certification of Teacher Excellence，ABCTE)。[1]各机构的职能及其制定的标准概况如表1所示。需要注意的是，这些标准均面向P-12教师(Prekindergarten through Grade 12 Education)，即学龄前到高中阶段。其中涉及职业教育教师的有NCATE的《教师教育课程认证标准》之“技术教育教师课程认证标准”、NBPTS的《国家专业教学标准委员会生涯和技术教育标准：面向11～18岁以上学生的教师》。
除上述全国性的教师标准外，各州也制定有用于州内教师队伍建设工作的专业标准，如伊利诺伊州教育委员会(Illinois State Board of Education)制定了一系列的面向全体教师和分科目、分类型的教育工作者的标准，用于教师教育课程设计和审批、新教师资格认证(certification)以及指导在职教师专业发展等。
NCATE的《教师教育课程认证标准》之“技术教育教师课程认证标准”、NBPTS的《国家专业教学标准委员会生涯和技术教育标准：面向11～18岁以上学生的教师》，与各州的州级职业教育教师课程认证标准、教师资格考试标准一起，构成了美国的生涯与技术教育教师标准体系，如图1所示。
图1 美国生涯与技术教育教师标准体系示意图
(二)社区学院职业教育教师标准
就美国社区学院职业教育教师而言，目前还没有国家层面的、统一的标准。根据美国劳动部劳动统计局的有关信息，中等后教育教师的任职要求依中等后教育机构的类型和任教的学科而定，在社区学院任教通常需要硕士学位，在应聘者人数多于岗位需求的时候，学院通常会选择博士学位拥有者。但对于有些科目，比如烹饪和美容，一些学校会选择有相关工作经验的人员或相关职业资格证书的持有者。[2]
有些州的州政府或有关机构出台有对社区学院职业教育教师的最低任职标准(Minimum Faculty Standards)，如爱荷华州行政法第24章“社区学院认证”的第5条第一款“教师”(Faculty)规定，职业教育教师(instructors)必须遵守相关职业领域的注册、认证和执照制度，并持有相应的证书或执照，并应满足下列资格要求之一：①所授学科领域或相关职业领域的学士或研究生学位；②学历为学士学位以下者，要接受过专门培训并具有至少6 000小时的近期的相关职业领域的工作经验。又如加利福尼亚州社区学院(California Community Colleges)，作为美国规模最大的高等教育系统，加州社区学院由112所学院组成，2012年1月更新的《加利福尼亚社区学院教师和行政人员最低资格要求》(Minimum Qualifications for Faculty and Administrators in California Community Colleges)以学科(专业)为依据，要求教师至少具有学士或副学士或硕士学位。由此可见，社区学院职业教育教师标准更多的是与入职资格相联系。
二、澳大利亚：与国家资格框架相关联的职业教育教师标准
澳大利亚职业教育具有实施机构多样化的特征，但所有机构都必须通过国家认证成为注册培训机构(RTO)。现行的RTO标准是由高等教育、技能、工作和工场关系部制定，由工业、创新、科学、研究和高等教育部管理的《国家VET管理调控机构注册培训组织标准2011》(Standards for National VET Regulator(NVR)Registered Training Organisations 2011)，该标准的第四条明确提出，RTO申请者必须具有明确的策略、程序和措施来确保培训和评估服务能够由满足如下条件的培训者和评估者进行：①具备国家质量委员会或其继任者颁布的必要的培训和评估能力；②具有至少与所要教授或评估的职业能力相等的职业能力；③具备与所在培训或评估领域直接相关的行业技能；④能够不断提高自身的职业教育与培训知识和技能、行业技能以及培训/评估能力。[3]上述内容中的“培训者”指代的即职业教育教师，因此上述内容可以被视为是一种澳大利亚职业教育教师的全国性标准。有关文件对上述标准进行了进一步的阐释，即RTO教师必须持有培训与教育培训包TAE10中的培训与评估TAE40110四级证书或具备同等能力水平。[4]TAFE学院以此标准作为教师聘用的依据。
此外，澳大利亚高中阶段职业教育(VET in Schools)教师同普通中小学教师一样，接受国家层面的《国家教师专业标准》(National Professional Standards for Teachers)和州级的教师专业标准的指导和规范。澳大利亚教学和学校领导研究所(Australian Institute for Teaching and School Leadership，AITSL)2011年2月最新颁布的《国家教师专业标准》(National Professional Standards for Teachers)，明确了教师职业生涯的各个阶段所应具备的知识、实践能力和参与的专业活动，用以引领全国范围内的教师教育课程认证和教师注册工作，并辅助教师个体在其专业化过程中通过自我反省和评估不断提高自身素质。该标准将教师的职业生涯分为毕业生(Graduate Teachers)、熟练(Proficient Teachers)、精通(Highly Accomplished Teachers)和领导(Lead Teachers)等四个阶段，毕业生标准和熟练标准是强制性标准，分别用于初始教师教育课程认证和教师正式注册，精通和领导标准是非强制性标准。与州级标准相比，国家标准的主要功能是协调和指导。
澳大利亚各州和领地都建立有负责教师注册和认证的机构并制定有适用于本州的中小学教师专业标准，这些标准的内容框架与国家标准框架一致，实际上，国家标准的修订也正是对州级标准的统一。以新南威尔士州为例，新南威尔士师范学院(NSW Institute of Teachers)制定有《新南威尔士教师专业标准》，作为该州的教师注册机构，学院要求在本州任教的教师必须先通过毕业生教师标准的认证，获得临时证书，而后须在3～6年内通过参加培训课程等途径达到熟练标准[5]，并在有关文件中明确提出了对农业技术、工程技术、食品技术等职业技术学科的毕业生教师在学科知识、教育教学知识和掌握本州课程标准等方面的具体要求。[6]
综上，澳大利亚职业教育教师标准附在职业教育机构的标准之中，与国家资格框架相关联。尽管《国家教师专业标准》并不适用于澳大利亚职业教育的主要实施机构——TAFE，但其框架结构为TAFE教师标准的开发提供了很好的参考。
三、欧盟：从教师职业活动出发的职业教育教师能力标准
多数欧洲国家要求职业教育教师具有专业和教学两方面的正式资格。如德国，要求在职业学校任教的全职或兼职职业教育教师必须完成4～5年的课程并具有大学学历(通过第一次教师考试)方可成为初级教师(junior teacher)，进入为期2年的试用期。在试用期结束之前，要通过第二次教师考试；在企业内负责双元制培训的培训者(trainers)必须达到职业培训法的有关资格要求，他们在参加行会考试之前要在职完成心理学、教育学、计划、执行和引导培训等课程。[7]
随着欧盟各成员国间职业教育领域合作的不断加强和职业教育教师工作环境的显著变化，构建一个统一的欧盟职业教育教师能力框架成为职业教育决策者以及从业人员的现实需求。欧洲职业培训发展中心(Cedefop)下属的教师与培训者网络(TTnet)于2006年启动了“职业教育与培训专业人员界定”研究项目，在对17个成员国现行职业教育专业人员国家标准进行分析整理及对职业教育从业人员进行访谈的基础上，形成了《职业教育与培训专业人员能力框架：实践者手册》(Competency Framework for VET Professions，Handbook for Practitioners，以下简称《框架》)，从管理、教学、专业发展与质量保证、建立工作关系网络等四个维度对职业教育教师、企业培训师、校长等职业教育专业人员的活动以及相应的知识和能力要求进行了分析和描述。该《框架》于2009年正式发布，并已获得21个欧盟成员国的认可。[8]尽管《框架》没有以“标准”来命名，但从其“用于为职业教育教师设计初始和继续培训课程”、“为职业教育专业人员进行职业生涯规划及职业教育机构进行招聘提供辅助”等功能定位来看，该《框架》实际上具有标准的性质。
《框架》中将职业教育教师界定为“在初始和继续职业教育与培训机构任教的专业人员，也包括一些在培训中心承担类似职责的培训者”。就其结构与内容而言，与美国、澳大利亚的职业教育教师标准相比，欧盟的这一《框架》对职业教育教师职业活动的分析和归纳具有更强的系统性和逻辑性，如表2所示。在这一分类的基础上，《框架》进一步对细分的职业教育教师活动领域的活动内容及成功完成活动需要的知识和技能做出了描述，各项活动所需要的知识和技能有所重合，重合的知识和技能要求集中在对有关理论知识的掌握、对有关问题的国内外现状的了解以及具备人际交往技能等方面。
四、我国职业教育教师标准的定位与构建
构建适应我国职业教育改革发展和职业教育教师实际情况的职业教育教师标准或标准体系，首先需要明确标准应用的对象、领域，解决其定位问题，而后是内容与结构的确定。综观上述职业教育发达国家和地区的职业教育教师标准可以发现：在性质上，职业教育教师标准可以分为指导性标准和强制性标准；就标准应用的领域而言，职业教育教师标准包括与职业教育教师教育相关的职业教育教师教育课程标准、与职业教育教师资格相关的入职标准(职业资格标准)和与职业教育教师专业发展相关的专业标准；标准的内容结构则以职业教育教师职业活动为逻辑起点和划分依据。这些经验为我们解决前述问题提供了借鉴。
(一)不同层次、不同科目职业教育教师标准的统一与区分
界定“职业教育教师”是建构职业教育教师标准的首要问题。职业教育院校的层次性和职业院校教师学科类别的多样性使得这一问题乍一看来有些棘手。美国、澳大利亚对在中等和中等后教育阶段的任教职业教育教师的标准进行了区分，欧盟则将初始职业教育与继续职业教育教师的能力标准统一起来；三个国家和地区都将职业教育教师界定为教授职业学科的教师，欧盟的能力框架中指出，该框架也适用于在职业教育机构教授语言、数学等普通文化学科的教师。
本文认为，首先，就我国职业教育教师队伍的实际情况和职业教育事业改革发展对“双师型”教师的需求来看，职业教育教师标准应以专业课和实习指导教师为适用对象，职业院校的文化课教师标准可参照相同层次、相同科目的普通教育教师标准制定。是否统一或区别制定中、高等职业教育教师标准，则应以标准的功能定位为依据。若定位为用于资格认证、以学历、能力等资格要求为主要内容的入职标准，则应分层次、分类别区别制定，相应的，与入职标准相联系的职业教育教师教育课程标准也应区别制定；若定位为用于辅助职业教育教师个人专业化发展的专业标准，基于教师职业活动及其能力要求的共性，则可以统一制定。
(二)针对职业教育教师培养与任用的强制性标准与面向职业教育教师专业发展的指导性标准
如前所述，美国、澳大利亚、欧盟都普遍制定有用于职业教育教师培养或任用的强制性标准。美国社区学院教师和德国职业教育教师的入职标准甚至上升到了具有地方或国家级法律效力的地位，是进入职业教育机构任教的必备资格条件。同时，上述职业教育发达国家和地区也制定有国家或地区层面的面向职业教育教师职业生涯和专业化发展的指导性标准，如澳大利亚《国家教师专业标准》和欧盟《职业教育与培训专业人员能力框架》，旨在为职业教育教师反思和促进自身的专业发展提供对比参考，并为职业教育教师的培养培训等工作提供指导。这对我们确定职业教育教师标准的方向性及其实施方式具有启发意义。
制定针对职业教育教师培养与任用的强制性标准，要考虑当前我国职业教育教师的来源情况。以中等职业学校教师为例，2010年，我国新增中等职业学校专任教师6.8万人，录用毕业生占24%，外单位调入占39.3%，非教师调入占15.4%，其他占21.3%；其中，外单位调入中的“中职校调入”占新增专任教师总数的14.8%。[9]这种来源结构意味着大多数中职专任教师在入职之初并未完全达到理想的合格职业教育教师的能力要求。与多数欧洲国家一样，在入职后采取各种方式获得完整的职业教育教师资格对我国职业教育教师来说是现实可行的路径。因此，我国职业教育教师的资格标准，可以参考澳大利亚的做法，即分为“毕业生标准”和“合格标准”，允许职业教育教师通过在职进修的方式达到合格要求。
此外，职业院校的管理体制特别是用人机制是制定职业教育教师资格标准的主要影响因素。美国、澳大利亚的做法是，中等教育层次的职业教育教师纳入国家层面对基础教育(K-12)教师的一系列统一要求，中等后教育层次的职业教育教师则由地方甚至院校负责，而TAFE教师由于多为兼职，因此没有硬性的统一要求。因此，我国职业教育教师资格标准的制定还需考虑职业教育教师管理体制的调整。
面向职业教育教师专业发展的指导性标准，则可以参照澳大利亚《国家教师专业标准》和欧盟《职业教育与培训专业人员能力框架》，针对职业教育教师职业生涯和专业化发展的阶段特征，为其不断提高自身专业水平提供自评估的参照标准。
(三)职业教育教师标准的内容框架
从上述国家和地区职业教育教师标准的实际情况来看，不同功能定位的标准的内容也相应地存在差异。就强制性标准而言，美国NCATE的《教师教育课程认证标准》之“技术教育教师课程标准”共两类十项，第一类是技术教育内容的有关标准，第二类是实现有效教学要达到的标准，每项标准包括知识、技能(performance)、态度(disposition)等三项指标；美国社区学院教师标准以学历要求为主要内容；澳大利亚中等教育阶段职业教育教师毕业生标准(州级)内容包括对教师在所授学科和教育教学知识与技能方面的要求。就指导性标准而言，澳大利亚《国家教师专业标准》(兼具强制性和指导性)构建了由教师各个职业生涯阶段所应具备的知识、实践能力和参与的专业活动组成的内容框架；欧盟《职业教育与培训专业人员能力框架》在对职教教师职业活动领域划分的前提下，以完成每项活动所需要的“应知应会”描述作为框架的内容。
基于上述比较分析和我国职业教育教师的现状，本文尝试构建了职业教育教师标准体系，如表3所示。该体系以标准的功能定位为划分逻辑，针对职业教育教师的培养、任用、专业化发展制定相应的强制性或指导性标准。需要说明的是，①以各职业生涯阶段所从事的职业活动及其需要的能力为内容的职业教育教师专业标准，具有较为突出的抽象性和普适性，因此可以不进行中、高等职业教育教师的区分；②专业标准在职教教师职业生涯的初期(师范毕业生阶段和合格阶段)与强制性标准相呼应，或者说强制性标准是专业标准的具体化；而后则是为职业教育教师自愿选择的职业生涯进阶路径提供指导；③表3所示的标准均拟从国家层面进行开发，各专业教师的具体要求可以由有关部门和地方制定。
①根据美国劳动局的分类，美国教师分为学前教育教师、幼儿园和小学教师、中学教师、高中教师、生涯和技术教育教师、中等后教育教师和特殊教育教师等。生涯和技术教育教师即在高中阶段从事职业科目教学的教师；中等后教育教师(Postsecondary Teachers)是对在各类学院和大学的教师的统称。由于社区学院是美国中等后教育阶段职业教育的实施主体，故本文以在社区学院教授职业教育课程的教师为研究对象。