与学生成长阶段相适应的教学观念探析，本文主要内容关键词为：探析论文,相适应论文,观念论文,阶段论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前，有关“教学观念的更新、教学模式的改进”等问题已成为教学论界研究的热点。尽管前者的研究是属于抽象意义的，但倘若基于学生在不同发展阶段学习上的不同表现形式，并将其与后者结合起来加以研究，则完全能够实现抽象观念对教学实践的具体指导作用，而这方面的研究却几乎无人探讨。介于此，本文尝试探索与个体不同发展阶段的学习特点、师生关系相适应的教学观念和主导教学模式。并且笔者认为，在探讨这一问题时，有必要超越教学论研究自身的视界狭隘性，将个体成长置于社会发展的大背景下，对应于社会发展历程本身的逻辑演变来把握。
一
谈到人类社会发展阶段，自然想到马克思最为经典的以生产力发展水平为标志的划分方式，但介于人类社会、教学活动以及学习主体的共同要素是普遍意义上的“人”，因而在此以人的价值观演变为轴心对人类社会发展历程加以划分。纵观历史，基于哲学家对“人”的不同认识[1]，可将人类社会划分为如下四个阶段：
1.人服从于“神”的神化社会
人类社会产生之初，由于认识自然及自身能力的低微，在对宇宙中的一切事物追溯原因时，“第一原因”自然是上帝。因而，人类社会发展的第一阶段便是神学家对“人”所做的回答，“人是上帝的儿子”、“人服从上帝”、“上帝为一切事物立法”等等。这种以上帝为代表的神化社会表现为现实的原则（或特点）便是“崇拜、顺从和爱”[2]。在神的面前，“人”处于一种完全出于本愿的非人化的无我状态，是带有博爱和万有的崇拜来生活的。这一阶段在西方持续至中世纪达到顶峰状态。
2.人服从于“类”的等级社会
随着科学的发展（主要以牛顿的经典力学和达尔文的生物进化论为代表），人类认识、征服自然能力的增强，以及文艺复兴运动所实现的人由“神性”到“人性”的转变，“人”渐次走出神的樊笼，确立了自己的地位。尼采“上帝已死，我们现在希望超人诞生”的呐喊，标志着人类社会进入了服从于“类”的新的发展阶段。为了挽救和重新肯定脱离神性的“人”的价值和意义，需要为人寻找新的依靠和理想，自然便是“本身不受法律、道德和真理的制约，而又是自然和社会立法者的超人”[3]。在现实社会中，“超人”便是奴隶、封建等级社会中的当权者。在这一阶段，个体首先是人，但是被划分为等级的非自由人；虽然有个人的意志，但必须服从于“类”的统治。且与前一阶段相比，“服从”是出于非本愿的，在其背后常常隐含着图谋，表现为现实的方式便是“反抗”。正是在压制与反抗、追求平等的过程中，力量发生变化，推动社会不断发展。
3.人服从于“人”的民主社会
“等级、权力”所造成的对“人的尊严”的蔑视，反之加速了“要使人从‘非人’权力之暴虐下解放出来，消除奴役性”的要求。表现为现实的原则便是对平等的、人服从于“人”的民主社会的追求与达成。这里的“民主”正如杜威所说，“民主较之一种特殊的政治形式、一种管理政府的方法以及通过普选和被选出的职员来立法和处理的方法要宽广得多。……它是一种生活方式、是一种社会的和个人的生活方式”[4]。从这里可知，“服从”是基于“协商”之上的本愿的认可，与前两个阶段不同。但由于现实条件的社会制约性，“民主”的生活方式及其相关理念“自由、平等”等成了人人崇尚与追求的目标，也注定在追求目标达成过程中，常常包含着对他人的批判与否定。表现为现实的方式便是一面反思、批判与独创，一面追求自我完善的民主生活方式。这是自工业革命以来人类社会发展的主流。
4.人服从于“自我”的个性化社会
人在追求自由、民主的过程中，忽然发现“人一旦进入自由地本真的存在，也就是又进入孤独、焦虑、恶和畏的存在，如果又忍受不了这种充满焦虑、恶和畏的自由呢？又逃避自由……这现代人的命运，尤如西腊神话中西西弗的命运”[5]。而正是荒诞的悲剧使西西弗在清楚地认识到自己的悲惨境地的痛苦中，通过蔑视达到了自我的超越。因为，“荒诞的人知道，他是自己生活的主人，……西西弗回身走向巨石，他静观这一系列没有关联而又变成自己命运的行动，他的命运是他自己创造的”[6]。这种面对荒诞的现实创造“自己”命运的人可以说是一种人性的复归、即真正找到了自我存在的真谛，“自我”就是对于现实——平淡的生活、虚妄的价值、死亡的威胁等的一种态度。当今社会流行的“什么都行”的后现代主义口号，既包含着人们对于多元价值并存、真值判断标准缺失的社会现状的无奈，也隐含着人服从“自我选择”的一种超越。可以说，在充满“荒诞”的现实生活中走向再创造的个性化社会是人类社会发展迄今的最高形式，表现为个体的特征便是基于认识自己和面对现实的个性化生活方式的选择。
以上诸阶段并非是严格意义上的时间区分，一经产生便共存于社会中，尤其后两个阶段，是当前社会的主要形式。我们从如上社会演变的逻辑中不难看出：“自由、民主”等作为一种人人崇尚的理想生活方式，必须服从于现实的原则，因而也是有条件的。这种“社会”所提出的“现实条件性”表现为“主体”的特征便是“个体在不同发展阶段上心理发展水平及其外显的表现形式（包含着主导活动——学习行为）的不同”。
二
当我们基于现实的原则反转把视界投射到“人”本身时，会发现个体在走向成熟的过程中惊人地复演着人类社会的逻辑演变历程，并且表现在以促进个体发展为己任的教学活动中亦然，更进一步地，从构成教学活动的主体——学生学的方式、教师教的原则以及二者结成的互动关系等方面亦然。在此借鉴发展心理学的某些研究成果，并对应于前文诸阶段的典型特征，以个体不同的学习阶段为基准，从相对的意义上将个体成长历程划分为如下阶段，并探讨各个阶段的独特性。
幼儿园和小学低年级阶段。处于该阶段的儿童由于知识经验和自我意识发展水平（主要是自我评价能力）的有限性，对学校的诸多事物保持着新鲜乃至神秘感，“教师”在其心目中的地位远远胜过其父母，视教师为神，甚至会产生“哎呀，我们老师还上厕所”这样的惊叹，且视老师所言为“圣旨”，唯老师的话是从，可以说，这一阶段等同于人类社会发展的初始阶段。基于此阶段“崇拜、顺从和爱”的主导特征，表现在教学活动中，儿童的学习方式是完全信任，全盘接受教师所授知识；师生关系是“景仰式”的顺从；由此教师教的原则应该是“爱”，舍此无它。既然被视为“神”的化身，就该在教学极其相关活动中普施爱的雨露，力求使每个学生都感受到学习的乐趣，消除对“神”的神秘和恐惧感，为其日后的适应、热爱学习打下良好的情感基础。
小学高年级和初中低年级阶段。随着经验的积累和认识事物（包括人）能力的增强，教师在其心目中已不再是神，学生已经能够根据自己的评价标准作出“××老师好，××老师不好”的判断。尽管如此，教师在教室中的权威依然存在，由此表现为教学中的师生关系是非平等的“服从式”；学习的方式多是接受型。此阶段的“服从——接受”已包含着诸多非本愿的成分，有时虽对教师所言存在疑义或不满，终因自身能力的微小，“反抗”也只能以不做作业或恶作剧等消极方式来表现。介于此阶段学生已有一定的评价能力以及社会对这一年龄阶段儿童提出的德、智、体全面发展的要求，需要教师无论是知识的传授还是日常生活的指导，既要有以“博爱”为特征的情感教学，更要兼顾理智的力量。教学中应做到启发诱导、生动准确，以培养他们基本的学习能力。同时为减少学习中非本愿行为的发生，实现向本愿顺从的转化，教师就要树立自己真正的权威形象——威信，这种高要求包括了教师的学识、能力在内的整个人格力量。体现在教学中的突出原则便是热爱尊重与严格要求相结合。
初中高年级和高中阶段。这一阶段学生心理发展的突出特点是作为概括化了的自我评价——自尊心的增强和“成人感”的产生，他们在用已有的标准对人和事进行评判和反思的过程中，追求理解、尊重乃至自由、民主。表现在学习方式上便是“证伪式”，即不轻易相信和接受某些教师的观点（包括对知识本身正误的怀疑）。凡问题既愿与教师、同学共同探讨，也愿意独立思考，以求独特的解答方式，在他人的认可中获得某种成就感；同时“成人感”的特点决定了“渴望别人不要将其当孩子看待，需要相互理解与尊重”，因而要求与教师建立平等的“协商式”关系，在协商中处理共同面临的学业及进路选择等诸多现实问题，这与人类社会发展的第三阶段是一致的；对教师教的行为也提出较高要求，既要对学生的学习提出明确的目标并给予独立学习的时间与机会，又要就某些具有迁移性的疑难问题进行共同探讨，在个别学习与合作教学中使其顺利度过“危机期”。可见，这一阶段的教学已不仅仅是知识授受的问题，更需兼顾“就业、升学”等诸多现实问题的合理选择，“充分地信任与指导”便成为首要原则。
高中后教育阶段（主要指非成人教育）。这一阶段，成长中的学习主体可以说在个体“人”的意义上渐次得以实现，他们开始真正独立地思考、设计自己的人生。以希腊名言“认识你自己”反诸自省，自问“我是谁，我该向何处去”，思考“如何度过生命中的每一天”等人生命题，从要求尊重、平等、自由理念转而走向对自由的时间过程本身——生活现实意义的追求。表现为学习的方式上便是力求根据自己的兴趣、爱好选择专业、学科，采取适合于自己的独特方法，反对过多的束缚乃至一味灌输；师生关系上不仅要求形式上的尊重与平等，更追求实质过程中的平等，即两个有独立人格的主体心灵上的对话与交流。因而教师教的行为已远远超出了“知识经验”的范畴，更多地是人生的指导。以自己对人生的态度和价值观来影响学生，使其认识到每个人的平庸和伟大之处，即作为“人”其人格多样化的正常性，以便在纷繁杂多的选择面前学会权衡并承担后果，最终服从于自己选择的富于个性的生活方式。因而指向最终使学生“学会面对现实”的目标要求这一阶段的教学应遵循科学化与生活化相结合的原则。
以上相对于个体发展的不同学习阶段，对各个阶段学生独特的学习方式、师生关系以及教师教的行为中应遵循的原则等问题作了粗略阐述，以此为基点反思当前的教学活动无疑存在诸多问题。最为核心的问题是历史上两种对立的教育观在现实教学中的“钟摆现象”[7]，尤以前者为甚，不适应当前社会发展现状对人才提出的要求，其原因在于教学中忽视了学习主体在不同学习阶段独特的学习特点，没能充分思考“学生的现实生活能力在多大程度上、如何能够实现自主性”的问题。因而在指向现实的成人生活过程中，相对应于不同阶段学生需求的不同，将两种对立的教育观加以融合，且贯穿于个体走向成熟的全过程，以减少教学过程中的浪费，这是必须转变的观念。而从迄今为止的教学理论成果和教学实践经验来看，融合了两种教育观、且被证明是科学有效的教学理论不胜枚举，由此，基于学生不同发展阶段学习上的不同表现形式对其加以选择和重组，构建阶段性的主导教学模式便成为可能且是当前必需的。
三
人类社会发展历程、学生的学习阶段、教学活动中学生的学习方式、教师教的原则、教学观念、模式诸方面用图表表示如下：
从图表来看，第一阶段：教学应实现“表演化”。因为“表演”意味着对所扮演角色的认可和完全投入。在教学过程中，要求教师把满腔的爱倾注于每个学生身上。教育史上蒙台梭利的“幼儿之家”、裴斯泰洛齐的“孤儿院”以及我国教育实践中“愉快教育”、李吉林老师的“情境教学”等均是基于“博爱”，采用近似于表演的方式开展教学，取得巨大成效的。对于学生来说，最好以游戏的方式进行学习，力求接近于生活现实，使儿童在满足好奇的愉悦心境中度过关键的学习入门期，形成对教师及学习活动本身的热爱之情。
第二阶段：为消解“反抗”，减少权威式服从中非本愿成分，教师必须树立良好的榜样形象和威信。这里，班都拉的“社会学习理论”给我们以理论上的指导，其中，“自我强化”的作用是不可低估的。对教师本人来说，如何形成独特的人格，真正成为学生可观察与效仿的榜样，树立绝对的威信而不是滥施权威是至关重要的。同时，为完成此阶段社会所赋予的使所有儿童获得基本的理智能力等任务，要求实施掌握学习策略。布鲁姆关于“教育目标分类”、“掌握学习”及“教学评价”理论给我们提供了大量可供借鉴的研究成果，并且上海顾泠沅老师的改革实验也证明其科学有效性，这也为我国教育界提出的“面向全体学生的全面发展”的“两全”目标的实现提供坚实的理论基础。
第三阶段：基于学习主体对学习中平等、尊重与信任的追求，在伦理学范型的层次上有必要实现“教学人本化”。罗杰斯“以学生为中心”的教学和以“学会自由”为目的的教育理论与实践给予我们当前的教学如何尊重学生的人格，摒弃把学生当成接受知识的容器，一味灌输乃至体罚的陈腐观念与作法无疑具有极大的借鉴意义。但介于此阶段学生自主生活能力未完全形成的特点，教学决不能放任自流，这也是教育史上诸多经验证明了的原则。在具体学习的过程中，“证伪式”的特点要求多采用探究、发现学习的模式，使其从做中学。教育史上杜威的问题解决学习、布鲁纳的发现学习、施瓦布的探究学习等给我们以理论上的指导。唯此才能存养与发展此阶段学生极为可贵的怀疑与独创精神。
第四阶段：学生作为已有的自己经验世界的独立个体的存在，要求教学超越原有的认识论范型，实现以心灵的对话与交流为特征的“教学美学化”。即存在主义教育哲学所倡导的"I—you"非"I--it"的“我—你”的师生关系；在课堂上实现“共享”，“教给他们怎样去沉思”，[8]使其学会正确对待自由的时间、苦难、冲突、胜利和死亡。“如何对付这些现实问题”对于每一个生活于现实中的“人”（包括教师）来说是何等重要，这是每一位教育工作者必须认识到的！由此，学生的学习方式应是生活学习、学校及教师应多为学生创设自由、开放、包容多元社会现实的生活环境。在诸种予盾与冲突的交织中指导学生学会选择并能承担后果，只有在生活中学习，指向现实生活的目标方能实现。这无疑对高等教育中基于“大学自治、学术自由”的理念，改革与学生学习特点与需求不相适应的方面也提出了亟待解决的课题。
总之，面对当前信息量猛增、竞争激烈、多元价值并存的现实社会，培养适应变化的、个性充分发展的跨世纪人才已成为时代的呼唤。这种呼唤要求教育工作者打破非此即彼的思维方式，基于学生不同发展阶段的学习特点，融合诸多教育教学理论及实践经验成果，博采众长，选择合理有效的教学模式。当然，本文所构建的阶段性教学观念、模式是从普遍、相对的意义上进行的，需要教师在实际教学过程中根据自己、学生及教学内容的独特性加以具体选择和创造性应用。在此想起前苏联教育家Ⅲ.А阿莫纳维利所说的，“……成人常常担心闯祸，从而给自己带来损害，认为最好让他们太太平平、安分守己地过日子，制止他们‘多余的’积极性。认为这是关心儿童，使他们避免可能造成不良后果的好办法。但下述情况决非少见：这在很大程度上是成人关心自己的生活过得轻松些的表现，是成人没有能力，有时也不愿意为儿童组织发展性交往的结果。这样，警告、禁止的教育学也就应运而生了……”[9]。但愿我国肩负着跨世纪人才培养重任的教育工作者不是为了“自己的轻松”或“不愿意”，主动剔除思想意识中的陈规陋习乃至惰性，更新观念，创造性地实施教学。
注释：
[1]“人”的问题，特别是对“人的价值”的回答，属于哲学研究范畴，故尔排除生理学、政治学等对人的理解，而取哲学家的观点为分类依据。
[2]罗素著：《一个自由人的崇拜》，时代文艺出版社，1988年版，第32页。
[3]参见刘放桐等编著：《现代西方哲学》（上），人民出版社，1990年版，第108页。
[4]杜威著：《人的问题》，上海人民出版社，1986年版，第43页。
[5]转引自张法著：《20世纪西方美学史》，中国人民大学出版社，1990年版，第86页。
[6]加谬著：《西西弗神话》，三联书店，1987年版，第15页。
[7]历史上“传统”与“进步”两种教育观直接导因于“教育是生活的预备”还是“教育就是生活”的命题。其实二者并非非此即彼，儿童最终走向现实的成人生活，但“走向”的过程中也有儿童自己的生活。故尔，教学过程中有意识地将二者融合起来是完全可能的。
[8]陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社，1982年版，第120页。
[9]朱佩荣译：《合作教育学基本原理（下）》，《外国教育资料》，1990年第6期。