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中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1001-4608(2008)01-0065-08
对于学科发展的认识，大致有两个层面。一个是学科理智的层面，强调知识的内在逻辑；一个是学科制度的层面，强调学术的社会建制。“学科发展史是学科理智史与学科制度史的双重动态史。”[1]126与其他学科相比，教育学作为一门学科是特殊的。教育学以教育为研究对象，而教育实践方式规训了大学学科，但教育实践方式对于教育学本身的规训却往往不为人所知。在《学科·知识·权力》一书中，霍金斯曾以“教育与学科规训制度的缘起”为题，通过对书写、评分、考试以及研讨班、实验室、课室等的深入分析，从而深刻地揭示出了教育实践方式与学科规训制度之间的内在关系；并具体分析了“研讨班和人文学科”、“实验室和自然科学”以及“课室与社会科学”几个案例，从而实现了对于教育学学科性质认识的“意想不到的逆转”[2]43-79。从霍金斯在文章中所选择的那些具体的教育实践形式——“研讨班”(1760年间在德国大学界开始)、“实验室”(法国大革命前在法国高等学府开始)和“课室”(1760年间在苏格兰的格拉斯哥大学开始)来看，他这里所论述的教育，准确地说，是以大学为依托而进行的高等教育。依照霍金斯的论述逻辑，大学教育实践规训了大学学科。既然大学的教育实践方式规训了大学学科，那么，教育学与大学的关系如何呢？教育学的学科规训制度又是如何形成的呢？对此问题，霍金斯曾有过零星的论述，比如在论文的开篇他从对“教育学属于次等学科”的批评切入，深刻地指出了“教育作为多学科网络”，“所有学科都是以教育为缘起”，“教育远非从属者，反而是统领者”[2]45。纵观全文，霍金斯关于教育学学科规训制度的论述，还是显得过于粗略，对于其中的诸多细节，比如学科与制度化学科的区分，大学复兴与学科制度化的形成，教育学与大学的关系等等，都没能给予足够的关注。
一、学科与制度化学科
人类历史上，知识的分门别类由来已久，一部人类史就是一部人类认识史。但“知识的分门以至‘一门知识’的含义自古典时代伊始已有根本的转变。”[2]14一般认为，“学科”一是指科学领域或知识分支，二是指教学科目，三是指学术组织。在前两种意义上，学科是人类知识积累到一定阶段的必然产物。历史上，这种意义上的学科早于大学而存在，先有学科后有大学。这种作为知识分类的学科的出现是中世纪大学得以产生的知识基础。如果没有足够多的分门别类的知识，也就没有建立专门传播高深知识的机构的必要，大学作为一种制度创新也就缺乏必要的动力。“只要知识一直局限于中世纪早期的‘自由七艺’(the seven liberal art)，就不会出现大学。”[3]4中世纪大学产生以后，由于受到教会组织的严密控制，并未能迅速成长为一个真正意义上的学术共同体。学科在相当长的时间内还是与大学相分离，学科的建制与制度层面的含义始终没有体现出来。当时学科与在不在大学没有特殊关系，大学只是部分学科的一个可能归宿。大学之内有学科存在，大学之外也有学科在发展。比如在当时自然科学的发展就更多的在大学之外独立进行。“自然科学家或许根本不需要大学就可以从事自己的工作。”[4]9由此可以说，人类历史上在相当长的时间内，学科只是知识分化的一种具体表现形式。“称一门知识为一门学科，即有严格和具认受性的蕴义。此名称并未揭示知识是透过对知识生产者的规范或操控而生产的，也没有说明门徒训练会产生普遍接受的学科规训方法和真理。”[2]14在早期的大学里，学科与课程、专业之间也并没有十分严格的界限。有时一门课程就意味着一门学科，一个学科也就意味着一个专业。“中世纪大学中，‘学科’变成等同书本的列单。”“不同的学科全赖不同的课本才能区分开来。”[2]15-16中世纪大学的文、法、神、医四个学院，既意味着不同的学科，也意味着不同的课程与专业。史帝希威在论述学科(Disziplinen)一词的缘起与发展时就曾经指出，“把知识透过归类而形成的可教的形式(Lehrbare Form)，即是学科。”[5]54基于这种大的背景，早期对于学科的定义就显得非常模糊，缺乏标准。“有时，学科是根据观察的方法来定义的(如色谱学)；有时，是按照模型来定义的(如物理学)；有时，则是按照研究的对象来定义的(如历史学)。”[6]34
近来随着知识社会学、科学社会学、科学哲学(科学学)以及高等教育学等学科的兴起，对于“学科”这一范畴的关注越来越多。为了能够对于学科的普遍意义有所把握，克服对于“学科”概念认识上的模糊性，国内外不少学者开始把“学科”本身作为一个重要研究主题，甚至发展出了所谓的“学科学”。这方面比较著名的学者有德国的黑克豪森(H.Heckhausen)、法国的布瓦索(M.Boisot)、比利时的阿玻斯特尔(L.Apostel)等。综观各国学者关于学科的抽象分析，应该说，各有侧重。共同之处在于，都是在一般意义上来理解什么是“学科”。其不足表现在“他们还是留心论述、逻辑和理念，多于物质性和建制上的东西。”[2]34换言之，他们对于学科的讨论还主要局限于学术或知识的内在逻辑的层面上，而没有考虑到学科规训、组织形式与制度化，即学科制度的问题。
与一般意义上理解的学科不同，制度化学科的出现相对较晚。制度化学科在关注学术内在逻辑与理智发展史的同时，还强调学科的外在制度与组织形式。在制度化学科这个概念中，大学是学科得以形成和存在的主要制度性场所，大学对于学科进行规训；在今天存在于大学之中，并拥有独立的大学建制已是学科制度化的重要途径。没有大学就没有学科规训制度，没有学科规训制度也就没有制度化学科。学科与制度化学科的关系与教育和制度化教育的关系比较类似。就像教育的历史比较悠久，而制度化教育比较晚近一样。在大学的发展史上，也是在大学产生几百年后，随着大学在全球范围内势不可挡的扩张，学科与大学的关系才变得越来越重要起来，制度化学科才开始呈现为学科的实然状态。那么，什么是制度化学科呢？
所谓制度化学科，有时也可以直接称之为大学学科，主要强调大学与学科关系的重要性。但这里所谓的大学学科，绝不是指存在于大学里的学科。如果是在这种意义上，大学学科与大学的历史一样悠久，有大学就有大学学科。这里大学学科主要指学科标准、性质与定义的变化以及学科发展阶段的不同。一般意义上理解的学科，即作为知识分支或教学科目的学科相当于学科发展的第一阶段。在这一阶段，学科的含义大体相当于知识的分类，强调学术的内在逻辑，对外在制度的要求较少，很少考虑学科的组织形式与外在支持、奖励系统。只要有研究主题、研究者，独特的方法论，并可以与其他已有学科相互区分、划清边界就可以称之为学科。这时即便是那些存在于大学里的学科，也与大学之外的学科没有什么区别。这时有些学科即便在一些机构里实现了建制化，也不可能实现专业化。这一阶段的学科，无论是在大学里、学会里还是科学院里，都还缺乏专业的研究队伍与专业认同，更不可能有制度上的认同。在这一阶段，每一个学者都会同时在几个领域里工作。“还没有哪一个人自认为是在后来所说的独立学科的框架内从事研究的。”[4]15这时学者认同的不是独立的学科而是广义上的真理或知识。这时大学只是学科存在的一个场所，在不在大学与是不是学科没有必然关系。
19世纪中叶以后，随着社会科学的兴起，学科制度化思潮迅速展开，原有学科含义发生了巨大的变化。“19世纪思想史的首要标志就在于知识的学科化和专业化，即创立了以生产新知识、培养知识创造者为宗旨的永久性制度结构。”[4]8-9正是在这一大的时代背景下，制度化学科开始逐渐取代了过去人们对于学科的一般理解，学术组织尤其是大学之于学科的重要性日益突出。学科制度化成为人类知识积累不可逆转的大趋势。学科制度化造就了制度化学科，制度化学科不仅意味着知识分类或教学科目，而且强调学术组织形式，强调外部的奖励与支持系统，尤其强调在大学里获得独立建制。在此阶段，能否进入大学，能否在大学里拥有相应的课程、专业，以及院、系、所或讲座的建制等开始成为一个研究领域能否成为一门学科的重要条件。在此阶段，大学成为了学科得以存在的最重要的制度性场所，大学拥有人类所有的学科，人类所有的学科都存在于大学之中；不能进入大学就不能称之为学科。那么，制度化学科与大学的关系如何呢？学科又是如何演进为制度化学科的呢？
二、大学与学科制度化
根据科学社会学以及知识社会学的观点，知识与科学主要是一种社会建构的结果，而不是由某种内在的客观规律决定的。在知识社会学中，“真理也可以从社会方面加以说明，因为它们与它们出现于其中的历史上的社会有着联系。”[7]13按这种逻辑，可以说大学的产生也是因应知识与科学发展的一种社会建构。换言之，大学的产生是学科发展的一种偶然结果。大学相当于学科的一种社会建制，可以为学科的发展提供制度保障。但大学之于学科发展的这种制度与建制层面的深远意义，绝非自大学一产生就立即显现出来。在大学产生之初，甚至于大学产生之后相当长的一段时间内，学科并不都寄居于大学，大学也不是接纳所有的学科。直到17世纪，自然科学在那里还不受欢迎。当时的大学只是容纳了一部分学科，即文法神医，除此之外，还有相当一部分学科(主要是自然科学)存在于大学之外。“与当时的大学(那里的亚里士多德主义和经院哲学依然盛行)相比，学会是向思想上的旧权威挑战的更安全的场所。新科学主要是来自学会中的门外汉而不是来自已有的大学。”[8]54中世纪大学的兴起在客观上为部分学科的发展提供了机遇，但随后由于教会干预的增多，整个16至18世纪大学一直处于“冰河期”，中世纪大学濒临消亡。在这一时期，一些重要的思想家，如伊拉斯谟、培根、赫维、笛卡儿、伽利略、莱布尼兹等都与大学没有发生什么关系。他们在当时追求的是一个更好的政府，而不是更好的大学。杜布斯在《文艺复兴时期的人与自然》一书中曾经列举许多例子用以说明从中世纪晚期至17世纪中叶，大多数科学家的工作和医学研究，都是在大学的围墙外面进行的[9]39-40。贝尔纳也曾指出：“不能期望各大学对此有什么作为；它在18世纪已经陷入空前严重的懒惰、无知和顽固的深渊中。”[10]66在英格兰，牛津大学、剑桥大学，“直到历史已驰入19世纪，才停止了其对科学成长的阻碍作用。”[8]166在这种背景下，为了满足社会发展的需要，大学的替代性机构，如学会、科学院等纷纷成立，开始部分取代大学的功能。为了能够生存并获得更好的发展，更多学科选择在大学之外的学会或科学院栖身。这些机构中成立较早且比较著名的有英国皇家学会、法国科学院、意大利的齐门托学院以及美国哲学协会等。“19世纪现代学科的涌现，全赖17和18世纪新建制和新践行的发展，其中最重要的变革可算是科学学会的形成。学会的成立标志了知识划分史上的突破。”[2]16一直到18世纪末19世纪初，由于民族国家的需要，中世纪大学才经历了复兴和改造，实现了近代化。此时神学院开始变得无足轻重，哲学院开始兴起，并成为大学里的“新贵”。
大学复兴以后，自然科学进入大学。当然，作为一种过渡，自然科学进入大学最初是以自然哲学的名义，并以大学的哲学院作为其共同的组织建制。19世纪以前，自然科学研究还主要被认为是一种哲学研究，还没有完全从哲学中分化出来。比如牛顿1867年的划时代巨著就命名为《自然哲学的数学原理》；世界上第一种科学杂志是1665年出版的《伦敦皇家学会哲学学报》；美国1743年成立的第一个科学协会也叫“美国哲学学会”等等[11]8-9。西方历史上，“17世纪标志着业余科学家到专业科学家的过渡。”[10]62但直到1840年，相关文献中才首次出现了“科学家”这个词，开始表明有不同于哲学家的科学研究者存在，同时也象征着科学开始慢慢独立了。根据史帝希威(R.Stichweh)的分析，西方直到18世纪对于学科概念的理解，“仍然仅指涉已经获得的知识储存，对于学科社群共同努力探索的问题焦点，仍非学科的内涵。”[5]5519世纪以后，尤其是随着1810年柏林大学的建立，洪堡首先提出了新的大学理念，开始大力强调大学应重视师生共同合作研究的动态过程，并创立了以研究班(Seminar)为主的教学形态。由此自然科学才开始大量进入大学，并迅速分化为物理学、化学、生物学等，成为了独立的大学学科。“新的科学继续被称为‘自然哲学’，可是分清了自然知识跟其他知识的界限，也就确立了日后专门化的可能。我们现在细化的物理、化学和生物就是从17世纪中叶到18世纪末，从自然哲学中分门别类出来的。”[2]14“18世纪末自然哲学断裂成为各门独立自然科学，现代诸学科正式诞生。社会科学稍后从道德哲学中分离出来。‘人文科学’是20世纪对那些遭排拒在自然科学和社会科学之外的学科的简便总称。”[2]16
19世纪中叶以后，随着民族国家在西方的全面兴起，随着近代大学里哲学院对于神学院的取代，随着自然科学越来越多的进入大学，教会对于大学的控制越来越少。大学终于重新恢复为康德意义上的“学术共同体”，成为了真正意义上的大学。在此背景下伴随着由洪堡、费希特、施莱尔马赫等人所倡导的大学自治与学术自由理念的张扬，大量新兴学科开始全面涌入大学。直到此时，大学才开始逐渐成为一个真正意义上的学科规训组织，成为人类创造知识的主要制度性场所。整个19世纪，“无论是文科领域的从事者，还是自然科学领域的从业者都纷纷涌入哲学院，并在那里建立起多元化的自律学科结构。”[4]8与17、18世纪学会之类的新践行相比，大学才是一个真正意义上的学科规训组织，它不但完成了科学活动建制化，而且实现了专业化。此时大学逐渐成为“知识界制度化情况的鉴定者。”[7]68此时无论在德国、法国还是后来的美国，大学“不单只为科学家提供就业和经济保障，更加鼓励他们以自己的专业而不是以整个科学家群体来互相认同。”[2]20
19世纪中叶以后，随着社会科学的诸多学科在大学里的纷纷独立，大学开始成为所有学科进行知识生产的主要制度性场所。“正如民事法规(civil regulation)确立了律师和医生在他们领域内的认知排他性(cognitive exclusiveness)(Larson，1977)，大学亦使学科内从事研究的成员取得在他们的学术世界里的认知排他性。”[2]20在1850年到1945年间，在大学里人们对一系列的学科进行了界定，这些学科共同构成了以“社会科学”命名的知识领域，并进而为世界范围内的大学确立了社会科学意义上的学科范式。基于社会科学学科制度化的历史经验，学科制度化就是“指一个学科或研究领域的学术团体、专业杂志、书籍出版、基金资助渠道、教育培训、职业化以及图书馆收藏目录的确定等方面的建设，其中尤其以大学教学的发展(专业、系、所、学院的设置)为要。”[12]43其具体步骤就是，首先在主要大学里设立一些首席讲座，然后再建立一些系来开设相关的课程，学生在完成课业后可以取得某一学科的学位，从而就完成了训练的制度化。除此之外，如创办各学科的专业期刊，按学科建立种种学会(先是全国性的、然后是国际性的)，进而建立按学科分类的图书收藏制度等，对于学科的制度化也是至关重要的组成部分。
三、教育学的学科规训
在人类认识史的维度上，广义的“教育学”可能是人类最古老的学问之一。即便缩小考察的范围，仅就知识分类史而言，作为一门知识“教育学”的历史也很漫长。在西方柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、昆体良的《雄辩术原理》以及普鲁塔赫(Plutarch)的《论儿童的教育》等可谓较早的“教育学”著作。过去人们习惯于将柏拉图的《理想国》当成一本政治学的著作，但今天看来，与其将其当成政治学的著作不如说它是一本经典的教育学著作更符合实际情况[13]11。与西方国家相比，我国古代的《周礼》、《论语》、《孟子》等书均较多地论及了教育制度与教学方法等问题。尤其是形成于战国晚期的《礼记·学记篇》已被公认为我国古代最早，也是世界最早的成体系的教育学著作。
进一步缩小考察的范围，在教育学学科史的维度上，教育学的萌芽大致可以追溯至17世纪。其中一个标志就是，1605年培根在其《论学问的精深与进步》(On the Proficiency and Advancement of Learning)一书中，首次明确提出了要建立教育学，继而在他所设计的知识之球上确立了教育学的学术地位(1620年)。1623年培根在《论科学的价值和发展》(9卷本)的科学分类中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来，并与其他学科并列。在他构想的科学分类中，他给教育学预留的位置是：“科学中的‘哲学’、哲学中的‘人类哲学’、人类哲学中的‘人类个体哲学’、人类个体哲学中的‘灵魂学’、灵魂学中的‘逻辑学’、逻辑学中的‘讲述与传播的艺术’”[14]21。除此之外，培根还首次使用了pedagogue一词，后来也正是这个词就被用来指称“教育学”。与之相比，另一个更经常为人提起的，也更为重要的标志性事件是1632年夸美纽斯所著《大教学论》的出版。作为学科意义上第一本系统的“教育学”著作，夸美纽斯《大教学论》的出版，标志着教育学从哲学中脱离出来，对整个教育学的发展产生了深远影响。也正是基于此，不少学者认为，《大教学论》的问世标志着教育学从此开始成为一门独立的学科，夸美纽斯由此也被视为近代教育学的奠基人。不过尽管夸美纽斯对于教育学的发展作出了巨大贡献。但若站在学科或科学的角度看，夸美纽斯仍然没有摆脱哲学的束缚，《大教学论》科学的成分不足，学科的意识不强，其学科与学术的独立性也不够，还有着很浓的哲学思辨色彩。另一方面从制度化学科或学科制度化的角度来看，夸美纽斯时代的教育学还只是一些私人教育经验的哲学总结，没有制度化学科的内涵。其中最显著的一点就是教育学作为学科的产生与当时的大学无关，教育学并没有在当时的大学里获得相应建制。当然，17世纪时在大学里为物理学建立研究实验室的思想尚不明确[7]70，在这种背景下要想使人们意识到在大学里开设教育学课程，建立专门教育研究与教学机构是相当困难的。所以，不仅当时的夸美纽斯，稍后的洛克、卢梭、福禄倍尔、裴斯泰洛齐等也都是在大学之外对于人类的教育经验进行哲学层面的总结，同样没有从学科制度化的角度认真思考教育学的学科建设问题。可以说，这些近代的教育学者往往首先是一个哲学家，然后才是教育学家，而且不是以教育学为“志业”的教育学家。
站在制度化学科或学科制度化的角度，现在一般认为，教育学作为一门独立学科的形成可追溯到18世纪末19世纪初。1774年，德国的柯尼斯堡大学率先开设了“教育学讲座”，由哲学教授轮流主讲。康德和赫尔巴特相继在此讲授“教育学”。“在教育学史上，确立教育学在大学课程中的学术地位的人，当属德国哲学家康德。”[15]321“由于康德，教育学在大学讲坛占据了牢固的学术根基。”[15]99同样在德国，1779年哈勒大学开始设置独立的教育学讲座。特拉普(E.Chr.Trapp)就任教育学讲座教授，从而成为德国第一个教育学教授，次年特拉普出版了《教育学探究》。1790年柯尼斯堡大学受到哈勒大学设立独立教育学讲座的启发，也对原有的教育学讲座制度进行了改革，开始聘任沃尔德(S.G.Wald)为教育学讲座专职教授。时至1809年，当柯尼斯堡大学打算从哥廷根大学招聘赫尔巴特继承康德的哲学讲座时，赫尔巴特提出了以柯尼斯堡大学原有的教育学讲座为基础开设教育学研究班——习明纳(Seminar)并附设实验学校作为应聘条件[16]81。最终柯尼斯堡大学同意了赫尔巴特的请求。正是以这些应聘条件为基础，赫尔巴特在柯尼斯堡大学的教学和研究活动取得了突出成就，对19世纪西方教育学的发展产生了巨大影响，教育学的学科制度化也由此拉开了序幕。
从学科制度化或制度化学科的角度，教育学能在大学讲坛上占有一席之地，是一个极富历史意义的事件。基于此，很多学者倾向于把这一历史事件作为教育学开始其学科制度化进程的重要标志。“正像哈勒大学设置独立的教育学讲座一样，柯尼斯堡大学教育学讲座的改制，意味着教育学研究在西方大学的逐渐展开，教育学讲座像其他人文社会科学新兴学科的讲座一样在西方大学取得了独立的地位，这在很大程度上也标志着教育学在西方学界开始被确认为一门独立的学科。”[16]81但严格意义上虽然自1774年康德开始，教育学已经在大学里拥有了固定的学术讲座，但教育学在大学里仍然没有独立的学科地位，教育学在学术分类上仍然从属于道德哲学，教育学的学科制度化仍然没有完全实现。即便在1806年赫尔巴特的《普通教育学》出版以后，教育学仍然不能称之为真正的大学学科，教育学的学科制度化仍然没有明显的进展。原因在于，长期以来教育学一直是作为知识分类意义上的一般学科，其对实践的影响主要是在中小学，涉及中小学师资的培养。教育学“形成‘学科’，最大的动力来源于实践经验迫切需求，即普及教育所导致的师资培训的压力。‘教育学’便是用来培训职业的教师的，最初的目的就是指导与规范学校教育的实践。”[17]23赫尔巴特在其《普通教育学》里也明确指出，“教育学是以学生的可塑性作为基本概念”，“教育学是为教育工作者的工作意图提供系统说明，并帮助他们掌握传授知识的方法。”[18]19因此，很多人认为：教育学“原本属于师范学校培养教师的一门学科，要在大学的学术讲坛上占有一席之地，这是不能容忍的。”[15]42-43历史上，早在18世纪末19世纪初，在德国以拉伊和纳依曼等为代表的实验教育学派就希望“在大学中建立独立的教育学讲座，拥有自为完足的一套学术系统，但为精神科学教育学者斯普朗格(E.Spranger)所反对。”[5]6斯普朗格认为，教育应该要从人格和文化陶冶的观点来看，教师人格之培育须在一个特殊的环境中。他建议建立一个以人格陶冶为主的特殊的学校而不是大学来进行师资培训，以培养具有人师风范的教师。
从现有文献来看，直到1889年才有学者公开主张教育学(pedagogy)应是一门大学学科。为了能够进入大学，从道德哲学中彻底分离开来，并获得独立的学术建制，进而完成学科制度化，教育学学者有意无意地改变了教育学原有的学科性质。一些教育研究者强调：教育学之所以可以作为一门大学学科，“他们之所以在大学里有任教资格，主要是由于他们具有关于教育的学术性研究资历和严密的知识体系，而这与作为职业训练的‘教育学’有着根本的不同。于是，为了维护教育学的学术地位和他们自己的声誉，便出现了由‘Education’一词取代‘Pedagogy’一词的倾向，并用Education作为大学学科和教授职位的名称，Pedagogy这个词在很大程度上也就弃而不用了。”[15 ]42-43其结果，因应大学教育实践方式的要求，通过从Pedagogy到Education的转变，大学完成了对于教育学的最初规训，教育学为自己取得大学学科地位扫清了观念上的障碍；但尽管如此，教育学学科制度化的进程依然曲折，不同国家，不同大学，出于不同原因，对于教育学的制度认同并不一致。与其他学科相比，教育学学科制度化进程尽管起步较早，但进展缓慢。历史上，“教育学19世纪末叶才被作为一种现代的专门学术研究领域，并一度保持有向其他方向发展的可能性。”[2]44-45
作为近代大学以及教育学学科制度化的最初发源地，德国并没有在教育学学科制度化的道路上一路领先。相反，教育学最终在大学里取得独立的学术地位与组织建制却是在美国。美国的教育学由德国传入，深受赫尔巴特的影响。早在1832年，因应教育发展实践中师资培养的实际需要，纽约州立大学首次设置了教育学方面的课程；1890年在原有教育学相关课程的基础上，该校进一步组建了教育学院(School of Pedagogy)，并可授予教育学硕士和教育学博士学位。以此为起点，在19世纪的最后20年里美国许多大学纷纷设立教育学教授职位，并成立教育系或教育学院。著名教育学者帕里(W.H.Payne)就是美国历史上第一位教育学教授[15]42。在美国1890年纽约州立大学教育学院组建以及帕里被任命为主持美国第一个全职教育学讲座之前，教育学虽然名义上已是一门学科，并可以在大学里进行讲授并培养学生，但事实上教育学还只不过是道德哲学的一个分支，在大学里没有独立的建制，更谈不上制度化。19世纪90年代以后，通过一批学者的共同努力，教育学在美国才终于被认可为一门独立的大学学科，并开始拥有独立的组织建制。不过，教育学虽然已经被承认和接纳为大学学科，但并不意味着教育学学科制度化的全部完成。参照学科制度化标准，即便在今天教育学的学科制度化程度仍然很低。教育学是“次等学科”之声仍然不绝于耳。甚至“在讨论学科问题的真正的学术著作当中，你不会找到‘教育学’这一项目。”[2]44教育学虽然最先在美国大学里开始制度化，但《现代美国知识的分类组织(1860-1920)》(Olsen & Vess179)一书中竟然没有一个章节甚至一条索引去专论“教育学”。由此不难看出，在人类知识的世界里，在大学的学科群体中，教育学的学科地位是何等低下。
教育学的学科地位与制度化程度为何如此低下？其中原因很多。既与基础学科的不成熟有关，也与学科研究对象过于复杂有关。既与研究方法的选择有关，也与学科发展取向有关。除此之外，另一问题同样值得教育学者反思，即教育学发展过程中有意无意地忽视了大学与高等教育的存在。对于大学和高等教育的存在视而不见不仅使得教育学在研究对象上有缺憾、不完整，使得“教育学”名不副实[19]17；而且由于忽视了大学和高等教育的存在，教育学始终无法正确理解教育学作为一门学科的根本所在，无法理解学科规训与学科制度化的真实含义。尤其需要警惕的是，时至今日，大部分的教育学者仍然“鱼不知水”，今天教育学虽然是大学的学科，学科的研究者虽然身处大学，但他们却仍然固执地认为，教育学的学术之根在于中小学教育实践，认为只有深入中小学教育实践，教育学才能有生命力。毫无疑问，中小学教育实践之于教育学发展非常重要，但大学与高等教育的发展对于教育学的发展至少同样重要。就教育学的发展而言，大学与高等教育除了在研究对象上具有和中小学同等的重要性之外，大学与高等教育对于教育学的发展还具有中小学教育实践不可能具有的极其重要的特殊性。这种特殊性就体现为，大学和高等教育实践可以为教育学提供学科规训，大学和高等教育是教育学完成自身学科制度化的重要场域。今天教育学的研究者或教育学家，绝大部分均栖身于大学的教育系、教育学院，是大学为教育学的学科发展提供了制度支撑，是大学培养和训练了教育学的研究者。不研究大学，尤其是大学的组织建制，我们不但无法完整地理解“教育”与“学科规训”的内涵，而且将失去反思教育学作为学科的制度基础。不关注高等教育，尤其是高等教育中的学科制度化的历史以及科际关系，我们不但无法把握教育学的学科立场与制度化水平，而且将失去重建教育学的机会。当然，有人会认为，中小学教育实践同样可以规训教育学，比如正是中小学教育实践中对于师资培训的需要，最终促成了教育学的诞生。但笔者以为，与大学和高等教育的规训相比，在今天中小学教育实践对于教育学学科规训制度的影响可能已微乎其微。正如家庭教育虽然也可以促进人的社会化与知识的增长，但人的社会化与知识的增长主要还是在学校里完成。教育学的学科制度化虽然会受到中小学教育实践的影响，某些时候甚至是决定性的，但在制度化学科一统天下的今天，教育学学科制度化的完成主要还是大学和高等教育的功劳。在今天离开了中小学，教育学失去的可能只是一部分研究对象，而如果离开了大学，教育学失去的将是它自己。
综上所述，在今天，教育学的基础学科已经逐渐走向成熟，教育学的重建也已提上日程。在教育学重建的过程，对于教育学学科规训制度的关注将是教育学重建的重要契机。我们只有从制度化学科的角度，在更高的层面上重新审视与反思教育学作为一门学科的现状，才能更清醒地认识到教育学的学科发展方向。在教育学学科制度化的过程中，我们必须重新客观评价大学与高等教育对于教育学重建的积极意义。今天大学和高等教育不但应成为教育学研究主题中不可分割的一部分，而且是教育学最终实现学科制度化的唯一的制度性场所。通过加强对于大学和高等教育的研究，尤其是加强学科与制度化学科、大学与学科制度化、教育学与大学的关系的相关研究，不但可以有效扩张教育学的学术视野，深刻理解教育学的学科史，而且可以使教育学学科制度化的进程更加清晰。