论本科小学教育的专业定位与课程策略，本文主要内容关键词为：小学教育论文,本科论文,策略论文,课程论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国从1998年开始试办本科小学教育专业，开启了小学教师培养大学化的历程。经过十多年的发展，目前已有一百多所普通本科院校设置小学教育专业。由大学或普通本科院校培养小学教师，不仅是培养层次的提高，而且是教师教育理念的重大变革与发展。但是，十多年来，一方面高等院校培养小学教师的优势在不断显现，另一方面，关于本科小学教育专业的定位问题，却一直存在着明显的认识分歧，制约着专业建设和专业实践。本文尝试对几种有代表性的观点进行梳理与分析，阐明自己的认识与理解，并在此基础上提出课程建设的应对策略。
一、关于本科小学教育专业定位问题的三种认识倾向
关于小学教育专业的定位问题，目前大致存在三种认识倾向。
1.学术性定位倾向
这种认识倾向虽然还没有系统的观点表述，但在办学实践中影响很大。其认识依据主要有两个。一是认为由大学和高等院校举办小学教育专业培养小学教师，最重要的是要充分利用大学和高等院校的学术优势，提高小学教师培养的学术水准。如果淡化小学教育专业的学术性定位，不仅会背离大学和高等院校的学术性追求，使该专业难以融入到大学和高等院校的学术环境之中，同时也难以有效发挥大学和高等院校的学术优势，降低专业人才培养的质量，其结果只能是从根本上削弱大学或高等院校培养小学教师的合法性。二是认为中小学教师素质问题，最根本的不是教育教学技能和教育学、心理学素养问题，而是任教学科的专业素养或学术素养问题。在二者之中，专业素养或学术素养是根本，教育教学技能和教育学、心理学素养只是一种必要的补充。特别是教育教学技能，应该而且完全可以从教育教学实践中获得，没必要主要依靠大学教育阶段习得。如果教师职业被视为一种专业，那么这种专业是以其学科专业素养为根本支撑的，离开了学科专业素养，教师的专业化就丧失了基础与依据。
2.高等职业教育定位倾向
这种观点认为，现代大学和高等院校的任务有“治学”与“治术”之别。在我国，这一观点最早见于蔡元培的“大学止须文理科，以其钻研学理也。而其他医、农、法诸科，皆为应用起见，皆偏于术，可仿德国理、工、商高等学校之制，而谓之高等学校”[1]。沿袭这一观点，有当代研究者认为，现代高等教育实行按专业培养人才，而专业分类有两套不同的标准，一种是基于学术性追求，以知识分类或学科分类为标准划分的专业，如汉语言文学专业、数学专业、物理学专业等；另一种是按职业分类标准划分的专业，如新闻专业、表演专业等，而“小学教育专业的设置显然只能归类职业分类体系，它是适应小学教师的职业特征和职业需要而设置的专业”[2]，属于高等职业教育的范畴。
3.折衷的师范性定位倾向
这种观点既不完全同意小学教育专业的学术性定位倾向，也不完全同意其职业性定位倾向，而主张小学教育专业的师范性定位。即认为小学教育专业是为大学和高等学校培养小学教师而专设的专业，这一专业虽与以往的师范类专业有所区别，但它仍不失明显的教师教育特征，专业人才培养的目标指向是充分发挥大学和高等学校的优势，培养具有较高专业素养和教育教学技能的小学教师，专业建设的重点是使大学和高等学校的优势与小学教师的职业实践需要相结合，唯有师范性是小学教育专业的特有属性，唯有师范性定位才能有效统一各种意见与分歧，使专业建设与办学实践不至于陷入非此即彼的认识误区和实践偏离。
二、本科小学教育专业高等职业教育定位的内涵与依据
1.依据现代教育对教师专业化发展的要求，小学教育专业应定位于高等职业教育
本文倾向于小学教育专业的高等职业教育定位，但依据并不是基于现代大学“治学”与“治术”之别的学校类型划分和专业分类方式，而是根据现代教育对教师专业化发展的要求。本文以为，是否承认教师职业是一种专业以及在多大程度上认可教师教育教学实践的专业性，是导致人们在小学教育专业定位问题上认识分歧的根本原因。现代教师教育改革与发展的核心理念是教师专业化的理念，教师的专业化发展包括两个最基本的方面：一是以教师的学术水平为支撑的专业素养的提高，二是以教师的教育教学实践能力为支撑的教师专业能力的提升。概而言之，教师专业发展的理念追求通过专业化的教师培养，达到教师学术素养和实践能力的全面提升，而唯有大学方可完成此任。这也正是西方国家在20世纪60年代以后，普遍实行教师教育大学化的基本动因所在。同样，我国在大学和普通本科院校设立小学教育专业培养小学教师，也不仅仅是为了提高小学教师培养层次，而是立足教师专业发展理念，囊括教师教育大学化内涵，追求小学教师的专业化培养，以实现小学教师学术性专业素养和实践性专业能力的全面提升。关于小学教育专业的学术性定位倾向，在强调充分发挥大学和高等院校的学术优势，提高小学教师培养的学术水准方面是值得肯定的，但单纯以学术性取代教师职业的专业性，是与现代教师教育的基本理念相违背的。而关于小学教育专业的师范性定位，虽强调了教师培养的特殊性（即师范性），但并未突出教师的专业性和教师教育大学化的内涵，实质上是承继传统的师范教育观念，结合大学或高等院校培养小学教师的事实，平衡学术性定位和高等职业教育定位的一种折衷观点，看起来是两种观点兼顾，实际上则使自身丧失了核心理念支撑，模糊了小学教育专业的根本价值追求。
2.小学教育专业的高等职业教育定位，其核心在于强调以“职业性”为特征的教师专业实践能力的培养
教师是一种职业，教师的能力体现为一种职业能力，但这种职业能力不是一般的职业能力，而是一种专业化的实践能力。专业化的实践能力是一种概念性的统领，唯有以专业化的实践能力为统领，才能概括教师专业化理念基本的内涵。没有较高的学术水平和学科专业素养的支撑，专业实践能力无从谈起；而离开了教育教学理论与实践的支撑，教师的专业实践能力也无从发展。而且，教师的专业实践能力是持续发展的，既需要在大学教育期间有针对性的奠基和培养，也需要在真实的教育实践中不断确证与提高，两者缺一不可。那种认为专业实践能力只需在实践探索中提高的观点，是一种经验性的观点，是以经验为基础的自发性能力生成观。
3.小学教育专业高等职业教育定位中的“高等”二字，包含了教师教育大学化的内涵
小学教师的培养不是一般意义上的职业教育，而是基于高等教育或大学教育文化背景的职业教育，是经过高等教育理念提升和实践支撑的职业教育。强化小学教育专业以教师专业实践能力为统领的高等职业教育定位，在当前西方教师教育观念之中，也有明确的表述。正如美国的莱文报告所指出的：“把教育学院从象牙塔转变为以学校实践为重点的专业性职业学院。教育学院不应再继续像人文与科学学院那样强调学术性，而是应该像法学院、医学院那样面对自己是职业学院的现实，把工作重心放在实践领域。”[3]
因此，小学教育专业的高等职业教育定位意味着小学教育专业的发展目标不是培养高水平的学科专业人才，也不是通过系统专业知识的持续研习而构建或完善某种学术体系，而是基于大学或高等院校的学术、环境和资源优势，以教师专业化理念为核心，以教师专业实践能力为统领，全面提高小学教师的专业素质和专业能力，为他们入职后解决教育教学实践问题奠定基础。其中，“高等”是背景（层次定位），“职业教育”是归类（类别定位），“专业实践能力”是根本（价值取向定位）。
三、基于高等职业教育定位的课程策略
本文以为，本科小学教育专业，立足于教师专业发展的核心理念，以高等职业教育为专业定位，在办学实践中应构建以教师教育教学能力为目标取向的教学体系，而以教育教学能力为目标取向的教学体系的构建，须在专业课程体系中有针对性地强化实践性课程。正如有学者所指出的：“无论怎么设计现代大学的教师教育课程，还是制定怎样的教师专业标准，都回避不了教师的教育教学能力的培养，并且在一定程度上，能力对于教师专业在重要性上更加突出，……我们需要在现代大学的教师教育课程体系中设置必要的教师教育教学能力培养的课程，并且重建以教师教育教学能力为目标取向的教学体系”。[4]
目前，我国本科小学教育专业的课程体系主要包括通识教育课程、学科专业教育课程、教师教育专业课程和教育教学实践课程四大块内容。其中前三大块内容在小学教师由大学或高等院校培养的背景下都得到了不同程度的加强和提升。但是就教师的专业实践能力培养而言，这三大类课程的作用，仅仅是一种潜在的影响或处于隐含的状态，或者说，这三类课程的重点是指向教师的专业素养，而不是教师的专业实践能力。构建以教师教育教学能力为目标取向的教学体系，要求有更为明确、更具针对性的教育教学实践性课程体系的支撑。结合我国当前教师教育实践性课程的实际状况以及国内外关于教师专业实践能力研究的最新进展，特别是结合我国中小学教师专业实践能力发展的实际需求，本文认为，本科小学教育专业新的实践性课程体系的构建应主要包含以下三个方面。
1.加强与中小学校和教研系统的合作与联系，创新临床实习课程体系
小学教师培养进入大学和高等院校序列，给大学和高等院校带来了一个新的问题，即如何加强与基础教育的合作，以构建学生临床工作和教育教学实习的新体系。大学或高等院校承担小学教师培养具有许多明显的优势，如文化的滋养、学术的提升、科学精神的强化等，但离开基础教育学校的配合与支持，仅仅依靠自身的资源与优势，大学和高等院校是难以确保教师培养的高质量。不论大学或高等院校给与学生什么样的知识、思维和综合素质的培养，所有这一切都应是指向实践的，因为教师职业的本质是实践，教师的智慧本质上是一种实践智慧，教师的专业能力归根到底是一种实践能力。大学四年的培养过程应该充分诠释大学“学历教育”的内涵，带给学生一种真正的“学”与“历”的生活，即“学在大学，历在实践”。为此，大学或高等院校教师教育机构应采用职业培养学院的模式，不仅仅把中小学校看做是教育实习的场所，而是与它们结成密切的合作伙伴关系，包括教师教育的理念、培养方案在内的诸多问题，都应该积极寻求合作伙伴的意见、建议、认同与支持，以保证双方在共享大学或高等院校学术资源、感悟小学教育实践智慧的过程中，互利共赢，使中小学校在临床实习课程中的角色由“被动接受方”“实习配合者”转变为“主动参与者”“共同研究者”，以主体的责任感参与、协助和指导学生实习，以确保学生对于教育教学实践过程的真正参与和任务担当。同时，还应充分考虑我国现行教研系统的作用。承担小学教师培养任务的大学和高等院校必须正视一种事实，即中小学在教育教学实践中与教研室有着更为密切的关系，教研室对于中小学教师教育教学行为的影响要远远大于大学，传统的由大学与中小学校组成的“二元实习体系”是有缺陷的。正如有的学者所指出的，我们需要研究当今大学教师教育“具有中国特色的师范生实习体系以及这种体系所需要的实习制度，这就是以学校、教研室和教师教育学院三位一体的师范生教学实习体系的重建问题”。[5]
2.引入教师教育实验性课程的研究成果，构建教师教育实验课程体系
教师教育实验课程是相对教育教学临床实习课程而言的，后者是将实习者置于真实的教育教学环境、教育教学事件或现象之中而开展的直接教学活动，而教师教育实验课程是基于实验环境开展的“直接性的或模拟性的教学活动，是指精心安排参与者在有所控制的、通常加以简化的情境里，对教育事件或现象开展实验、观察、研究与分析活动”[6]。教师教育实验课程尽管存在研究上的争议，但是仍有许多研究者认为，“参与者相信实验室实习的方法是积极的、令人愉快的，对专业发展大有裨益”，“学生逐渐相信除了教学实习之外，实验室活动较其他活动更有益”。[7]教师教育实验课程的类型主要有案例研究、咨询与访谈、示范教学、争议事件的讨论、游戏设计与演练、微格教学训练、微型课程、镜像课程、同学互教活动、反思性教学、角色扮演、计算机模拟等。华南师范大学从20世纪90年代中后期开始了对教师教育实验课程的研究与开发，于2005年创建了国内第一个“课程与教学实验室”，并在国内率先开设了“课程与教学论实验课程”[8]。尽管教师教育实验课程的开发在我国尚处于起步状态，但是在当前我国师范生临床实习实效性低下的情况下，这类课程的研究与开发更具有现实意义。
3.加强与教研系统的合作，开发“五课教研”课程体系
在长期的基础教育教学研究中，我国各级教研室系统逐步总结和提炼出一套引领教师实践适应、专业发展比较成功的模式，即“五课（备课、说课、上课、讲课、评课）教研法”，并在基础教育领域广泛运用，取得了良好效果，成为我国在职教师教学研究和专业发展的基本方式。新任教师无论在大学期间接受过什么教育，如果不遵循“五课”的规范与要求，都将难以适应我国基础教育的教学实践。北京师范大学朱旭东教授认为，“五课教研法”是中国独具特色的教学研究方法，是中国教师专业发展研究中可以奉献给世界的宝贵经验。但是，由于我国教师培养工作长期以来存在比较严重的脱离教学实践的问题，“五课教研法”一直没有得到大学或高等院校教师教育机构的重视，使得“五课教研法”长期停留在“草根”层面和经验性实践领域，缺乏更高层次研究的支撑。我们认为，构建以教育教学能力为目标取向的教学体系，应以“五课教研法”为基础，通过对实践性经验的总结与提炼，创建新的教师教育“学科实践性教研课程”，充实、丰富大学或高等院校教师教育实践性课程体系，同时利用大学或高等院校课程研究的优势，进一步强化“五课教研法”的研究性支撑和实践创新。
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