教育人格理论的演进与新课题，本文主要内容关键词为：人格论文,新课题论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 本文通过对柏拉图、托马斯·阿奎那、莫尼埃、马利坦、桑代克、斯金纳、弗洛伊德等西方教育家、心理学家人格理论的考察，揭示了他们人格理论的本质，提出了现代教育人格理论研究的新课题，即在理性范畴上从认识论、伦理学和社会学三个不同层次对教育人格理论给予新的审视，以期纳入辩证唯物主义理性发展的轨道。
没有比教育理论更关心人格问题的了，尤其在教育哲学和教育心理学中，人格这个比个性含义深广的概念几乎成为影响全局的核心范畴。本文要强调的是，不能因为人格在逻辑上首先是一个个体概念，就把它偏狭地归结为个人本位的反社会非理性的范畴。这种观念已在我国教育理论界造成了一定程度的模糊和混乱，表面看来，它似乎在西方教育哲学中有些理论“依据”，但实际上，这种偏狭观念在西方也始终没有成为被普遍接受的公理（无论其影响多大）。若认真考察西方教育哲学史上主要流派的纷争与变迁轨迹，可以得到一种反向的启示：值得关注和探讨的恰恰是人格的社会性本质及其理性潜层的展拓。
古希腊古典理性主义思想家始终没有把人格还原给人。柏拉图把人视为灵魂的实在，是借助神性的灵光来支撑人的神圣与崇高，这为中世纪的神学统治留下了缺口。托马斯·阿奎那就完全把人格天经地义地淹没于上帝的神格之中了。直到文艺复兴时期的人文主义，才开始发现和召唤人本来就有的独立人格。不过，人文主义还只是在哲学层面上由强调神人之分转向人兽之分，从而把人格视同为人的类本质，并把它明确地归结为“理性动物”，还没有在心理学层面上把人格作为一种独立于社会的纯个体的内在结构。这后一个层面，是从尼采的“自由意志”开始，且强烈地带有反社会非理性的倾向。
近现代的人格主义哲学更是强化了这种倾向。S·雷诺维叶把人格视为一种主体意识的东西，明确提出他要研究的是一种“自由个体”的单子式人格。莫尼埃在1936年的《人格主义宣言》中给人格的定义是：“人格是一种作为稳定和独立的存在的精神实质。”他特别强调人格的“独立”（独立于社会，独立于他人的纯粹个体与绝对内在）。这是与马克思主义人格理论相抵触的，新托马斯主义的代表马利坦也批评了这种“无门无窗”的人格模型。莫尼埃还强调人格的稳定性，认为人格的稳定性是由人格同价值体系的结合决定的，而价值是通过认真引导和经常改造的方法自由获得、同化和体验到的。这就把人格的塑造推向了教育。这在方法上、思路上是可取的，但他所谓的价值体系是以基督教的价值观念为标准的“新人道主义”。莫尼埃的人格理论也就成了现代神学的变种。由此而引发的教育只能是践踏理性而信仰蒙昧主义的教育。非理性主义的教育人格理论，一度成为现代西方人格主义哲学的主流。
然而，值得注意的是现代西方人格主义哲学发展到以马利坦为代表的新托玛斯主义后，便出现了声势浩大的理性复归趋势。虽然马利坦在强调个性自由这个基点上与其他现代人格主义哲学流派，特别是柏格森的直觉主义和生命哲学是一致的，因而呼吁现代教育要重视人道的价值：“为了我们所争取的新的文明，更加需要使教育成为人的教育，成为自由人的教育。”但是，他反对把人或人格的“自由”、“解放”拉向非理性反社会的道路。他肯定“人是通过理智和意志掌握自己的人”。①并且强调人的社会性：“人不是一个无门无窗的小上帝，或者不听不说的偶像，按其本性来说，倾向于社会生活和交往”。②而人的社会性或说是人对社会的投入和适应，是一种主动的具有选择性的主体活动，这必须通过人的理智（理性）来完成，由此塑造自己的人格。在这里，理性勾通了人的内在精神世界和外在社会关系。人的自由教育就在这里通外达的理性上找到了立足点。马利坦既反对行为主义把人格视为通过操作性条件反射的强化而形成一种惯常行为模式（实际上把人格描述为一种机械反应模型，也反对当时流行于西方的直觉主义、自然主义把人格视为一种以生物性本能为核心机制的非理性人本主义倾向。马利坦呼吁人的自由解放只能求诸自身的理性力量，这种理性力量不能被纯粹的个体和个性所闭封或分割，而是蕴含于人心所向的社会联系之中。
尽管马利坦没有把人和人格塑造引向社会实践，而是引向了对上帝的信仰。但是，马利坦的上帝是带有“现代化”气质的。尼采已宣布旧的上帝死了，新的上帝在马利坦这里实际上是人的理性本原和总括。它已不再作为一种强权存在“在这个宇宙的核心，上帝仍然活着，但他尊重人的自由，他恳求他，他决不强迫他”。③上帝存在的价值不在于它的万能，而在于人的内在精神世界和外在社会关系都有着一种用现有理性尚无法圆满揭示因而需要暂且以虔诚的信仰去补充的“秩序”，这秩序实际是更深广意义的理性。它代表着一种永恒的法则，它要求人从整体秩序的和谐中去求得自由，而不能从各自不同的本能需求出发，以任意和放纵去争取自由。马利坦极力反对西方流行的非理性个人主义自由人道观，认为那种近似于兽性泄欲式的自由才是真正的非人道。
我国教育理论界一般认为马利坦的新托玛斯主义是披着现代科学外衣的宗教神学。其实，进一步深刻考察便会发现它还有另一个层面，即披着宗教神学外衣的更深广意义上的现代理性主义。由此引发他的人格教育主旨是“理性的掌握所学的东西。”④通过人所特有的理性力量，对于代表着宇宙和社会内在“秩序”的社会规范，达到自觉的认同、适应和扬弃。这意味着个人在享受自由的同时，必须承担社会责任，履行社会义务，“对于教育团体和公民个体来说，自由、权利和自治总是和责任、任务以及道德义务相联系的。”⑤因而应该“使教育更具有经验性，更接近具体生活，并从开始就渗透着对社会的关心。”⑥“旧教育因为它的抽象的书斋式个人主义要受到责备。”⑦显然，马利坦的人格教育理论是极力反对那种把人从社会关系中剥离出来的非理性个人主义教育的。
人格心理学获得重大发展是在20世纪，出现了几个影响较大的流派。它们在各立门户、各得其所之后，又都遇到难以自解的问题和困窘，由此警示教育理论界注意和捕捉教育人格理论隐隐萌生的新课题。
华生、桑代克和斯金纳的行为主义（或称学习论派）在逻辑实证主义哲学的推动下，力图突破纯思辨哲学的局限，把人格心理学研究纳入严谨的科学，建立用科学控制的完整教育过程。认为由于外界不同条件的制约和刺激，人的反映定势的差异形成特定的惯常行为模式，就是人格。教育就是塑造行为，教育的关键是建立特定的强化措施体系。斯金纳的操作强化理论、程序教学思想和教学机器就是基于这种基本观念产生的。行为主义人格理论强调人格的可塑性和后天环境的决定作用。但它过分贬低或根本无视人的情感、意志和动机等方面的自我能动性和选择性，走向了僵化的自然主义决定论。这种人格理论应用在教育上极易导致无视个性和压抑学生独立自主学习能力的非人道奴化教育。因此，行为主义人格理论在西方早就受到了广泛而激烈的批评。
弗洛伊德从人格一词拉丁文词源persona（原意为面具）受到启示，引申出“人格面具”一词，终于形成关于人格考察的“深层理论”，发现了本我潜意识这个“心理新大陆”。但是，这条以个体的纯粹生物性本能（里比多）作为人格结构的核心机制（或人格形成的原动内驱力）的基本思路。它一开始就受到弗氏嫡亲继承者们的怀疑。而后，精神分析派对人格结构研究日益呈现出一种背离原来出发点的趋势；其关注的焦点由个体生物性本能转向群体的或社会文化的习惯性塑造。莱格关注的是概括和超越了人的个体本能的类本能——“集体潜意识，”阿德勒关注的是倾向未来的“生活目的”。霍妮和埃里克森关注的焦点则完全转到了外在的“社会文化”，从而从精神分析派中又分化出“社会文化派”。这好象向唯物史观靠近了一步，但实际上，社会文化派对“社会——文化”因素的考察只是从个体感受的角度做了抽象、唯心的阐释，而没有把社会文化因素理解为一种由社会生产方式、生活方式制约的上层建筑和意识形态构成的社会关系积淀。所以这种人格理论并没有真正引导人积极投入社会，由此引发的人格教育理论也不会促使受教育者真正在社会化过程中完成自身的个性化。至此，整个精神分析派一直没有越出单从人的早期经验和精神病患者的病态人格中寻找一般人格构成原形的圈子，并没有科学的指明塑造健康人格的正确途径。
人本主义人格理论是与行为主义和精神分析派鼎立抗衡的“第三种势力”，它既反对行为主义把人格完全动物化、机械化的做法，又反对精神分析派只注重人的早期经验和病态人格而忽视成年人健康人格的偏向，这是其可取之处。但人本主义人格理论却把人的主体性拨高到本体论的高度加以绝对化，以致于使其自身物极必反，显露出背离初衷的反弹倾向。人本主义的先驱者奥尔波特的“特质论”，把人格定为：“人格是个体内部决定其独特地顺应环境的那些心理系统中的动力组织”。这个定义显然具有对其他流派各种人格定义的综合和折衷，但他强调了人格的个体独特性、内在实体性和有组织的动力性。萨特的存在主义把人格理论空前绝后地推向了非理性反社会的极端，把人或人格看做超越社会“先于本质”而存在的“绝对虚无”，把人和社会割裂开来，把人道与科学对立起来，其逻辑结论除了把人及人的教育引向反科学、反社会的绝对自由主义之外，不会再有其他建树。罗杰斯和马斯洛的方法和思路有不少可取之处，尤其是马斯洛。他之所以赢得普遍的赞誉，在于他能克制研究者自身的偏狭好恶，以层次分析的方法力图综合折衷众家所论。他的众所周知的“动机层次”理论确实在一定程度上调和与平息了各家之间无谓的争议、攻讦。它把带有社会性特征、超越个体自我的“自我实现”摆在最高层次，以此确定了人格塑造的理想化标准和方向。更值得注意的是马斯洛并没有在理论上就此封顶，他预测人本主义心理学的未来发展，最终很可能万流归宗，形成以宇宙为中心，而不是以人的需要为中心的超出人道、超越自我实现的“大于我们”的“超个人心理学”。这表明了人本主义哲学、心理学的困窘的末路，带有向理性复归与通融的倾向。
教育人格理论应当而且已经开始走出人本主义、非理性主义的轨道，从而逻辑性地、历史性地把理性这个古老而又富于新意的课题推到了我们面前，这个新课题是当代教育人格理论无论如何也回避不了的。
理性范畴在理论上是中性范畴，既可以作唯心主义的引伸，也可作唯物主义的引伸。从辩证唯物主义角度研究，理性范畴包含了认识论、伦理学和社会学三个层次。
认识论层次上的理性，首先涉及到人的本质问题。马克思所说的“在其现实性上，它（人的本质）是一切社会关系的总和”。这个命题是深刻而又经得起推敲的。问题在于不能做片面理解，不能只从字面上单纯强调“社会关系”，似乎人仅仅作为他所处的特定社会关系载体或容器而存在，除了“关系”，人就只剩下一个躯壳空洞了。现代西方哲学正是抓住这一片面理解而攻击马克思主义哲学“无视个性”或“消灭个性”的。其实，马克思强调“社会关系”是以“在其现实性上”为立论前提的，这是就人的本质已经展现出来的内容而言的，只是问题的一个方面。另一方面是各具个性的人究意如何认识和体现 他所处的特定社会关系，这恰是容纳人的个性的地方。人的活力和主体性就在于各以自己特有的方式能动地认识和体现他所处的特定社会关系，这是由自发向自觉推移的过程，在总体上，通常称为自觉能动性，它是一种直接的或潜在的理智力量。这种力量不是上帝造就的，也不是人先天固有的，而是在有生以来的社会生存中逐步形成和发展起来的。这就是人的理性所在，它体现了人的本质的内在方面，是人格塑造过程的关键环节。
现代人格心理学特别注重直觉、灵感、情感、意志等心理现象，一般把这些统归于非理性因素，由此否定理性是人格形成和结构中的核心因素。这实际上是囿于古典理性主义的视角和思路，把理性局限在既定的狭小范围内进行封闭性和定型化的研究、描述。教育人格理论要走出困境，出路在于从哲学和心理学的高度把人道与科学统一起来，这就要求纵深开掘潜层的理性。为此，有必要建立这样的一个科学假说：直觉、灵感、情感和意志等心理现象，从表层上直接考察似乎是非逻辑、非理性的，但实际上它们是按照一种不能直接考察到或未被现有心理学成果圆满揭示的“潜逻辑”而活动的，它们内部都不同程度、以不同方式蕴藏着一种“潜理性”，“潜理性”的实质是过去理智性能量的机能化储藏积淀，渗透进情感、意志之中，在特定情境的刺激下可以随机提取。它的活动程序在人的外部观察中似乎表现为非逻辑形态，但实际是既往逻辑的隐化、浓缩和跳跃，即所谓“潜逻辑”。在总体上，理性范畴应把这种渗透于直觉、灵感、情感、意志中的“潜理性”因素也包括进去。理性虽不能否定人的心理结构中纯遗传、纯生物性的本能因素的存在和影响，但理性可以控制本能因素对心理过程的作用。理性在人的整体心理结构中和人格形成中占有主导和支配的地位。
伦理学层次上的理性，指人必须通过自己的理性自觉地认识和体现他所处的特定社会关系，自觉克制纯粹“自我”的个体需求所导致的原始冲动，并在这个过程中达到个性与社会化的统一，形成和完善自己的人格。
这是个比较复杂的新课题。它要求论证下列观点：存在主义和精神分析派所苦苦追寻的那种“消除了社会污染”的纯粹的个体人性事实上是不存在的；人的自然生物性基础毕竟不等于人性的全部，而且基础的东西在整个结构中未必是决定性的因素；每个现实中的个体人都只能是处于特定社会关系之中或特定社会结构网结上的一个结构因子，特定社会结构决定了人的“角色职能”和“角色价值”。人的自由性和选择性只能体现在他可以通过自己的努力把自己从这个结构网结调换到另一个结构网结上，体现在他在特定结构上可以以自己特有的方式来发挥该结构网结所规定的效能，但无论如何他都要在一系列特定条件制约下必然投入相应的结构网结，而且只要他处在这个结构网结上，他就得发挥该网结所规定的效能（不同的发挥方式并不能改变这种效能质的规定性）。人的自主性和选择性无论如何都不能超越或否定人的规定性和必然性；社会结构网结体现为具体的社会关系，社会关系虽然是一种客观存在，却不象自然物质那样可以直接被感知和理解。社会关系往往要通过一定的社会规范（包括硬规范——法律、制度和软规范——伦理、道德）来作用于人。所以人必须运用自己的理性进行规范选择来认识和体现自己所处的特定社会关系，从而促进自己的人格构建。规范选择不是随心所欲的取舍离合，而是被纳入一种三维坐标系中进行的，看他面临的社会规范是否真正对应于他所处的社会关系。三维坐标把社会规范与社会关系这两个变量的对应关系放置在一种模拟社会现实的动态系统中。所谓对应指二者必须是这个三维坐标系中的函数交合点。三维指历史相对性（时代性）、社会层次性（阶级性）和个体环境特殊性（人的外在个性）。人对应于他所处的社会关系的社会规范，就会对它做出肯定选择，一旦对某种社会做出了肯定选择，人就应该使自己去适应它，自觉克制与之不符或相抵触的冲动和意向。这是人的理智力量在伦理领域的延伸。理智因素在道德教育和品格修养中起着贯穿始终的决定作用。
社会学层次上的理性，指社会规范作为一种相对定型的社会意识和社会心理，其自身的完善与更新也在隐约地遵循着更广阔意义上的理性法则。由此为人格的形成和完善提供良好的社会条件。
从纯粹应然（完全抛开现实可行性的一种理论假设）的角度考察，个人的一切内在需求和个体意向都是神圣的、合理的、应予尊重和满足的。然而，由于至今为止的社会仍未发展到高级和完善的程度，所以要某个特定阶段，不得不用一种基于当时历史条件而硬性划一的社会规范去制约同类社会关系中的千千万万个不同个性的人，这是必然的，也是合理的。这就势必不同程度地压抑人的那部分不能被当时社会条件所容纳的个性需求。但是，社会规范除非不得已，否则决不是注定要压抑人的个体需求和意向的。因此，社会规范的历史进步往往呈现这样的趋势：随着社会历史条件和社会关系的变迁，社会规范对人的个性意向渐趋宽容与开放（尽管有曲折和反复），这在教育理论上有着重大意义。
教育人格理论在西方曾被引向非理性主义，一度风行之后又都遇到了自身逻辑必将导致的难题和窘困，并开始出现了向新的理性通融与推进的趋势。教育人格理论要摆脱困境，亟需从富有更深广含义的理性把一直被割裂开来的人道与科学统一起来，纳入辩证唯物主义理性发展的轨道。
注释
①④⑤⑥⑦马利坦：《教育在十字路口》英文版第7-8页、36页、98页、116页、16页。
②马利坦：《人权和自然法》，英文版第5页。
③马利坦：《完整的人道主义》，英文版第6页。
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