“教”还是“不教”——论新课程改革中的教学公平，本文主要内容关键词为：不教论文,新课程改革论文,公平论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在我国新课程改革中，传统的以讲授为主的教学方式受到很多批评，教师的“教”也备受质疑，教师被要求尽可能地少“教”，甚至“不教”，让学生自己去发现知识、体验知识，或者通过师生之间、生生之间的交往对话去生成知识、创造知识。①建构主义、知识社会学等西方理论的核心理念是对人的自由权利的尊重，是对个体的话语权的尊重，让每个个体在知识的形成和发展过程中都发挥主体性的作用，可以说，这是现代社会民主观念在学校课程与教学中的体现，也是新课程改革者“不教”的重要理论依据。然而，学生进入课堂学习各种文化知识，他们每个人的学习基础、条件以及所能获得的各种资源是不同的，如果教师不能给他们提供基本或基础性的学习指导（教），不给那些处于不利地位的学生以额外的补偿教育（多教），而仅凭他们自己去探究、发现式地学习，那么，很多不适应教师此种教学方式或不能获得相关资源的学生就很难获得其发展所需要的知识。因此，这种“不教”对他们来说是不公平的。
一、“不教”之不公平
公平是现代学校教育的重要原则之一。本文中的公平是指平等地对待所有人，对处于弱势或不利地位的人差别对待，并进行必要的补偿。“不教”为什么是不公平的呢？公平与否是就某项行动或决策所针对的对象而言的。学生自己去发现、探究，与同学合作学习，或者与教师对话等，确实能够使学生获得知识，而且由于较强的实践性、情境性，这种知识在学生头脑中的印象更深，也更能够被灵活运用。但是，这对所有学生或大多数学生都适用吗？非也。这种教学方式所需要的条件是很高的，在中国当代社会，至少广大农村偏远地区家庭子女和城市普通家庭子女尚不具备这样优越的条件。
先看农村偏远地区。研究性学习、探究性学习经常需要学生去图书馆、博物馆或者上网查询相关资料，需要学生经常到社会上参加各种社会实践活动，如走访企事业单位、调查当地社会问题、了解民俗风情。然而，农村地区有像城市那么众多的图书馆、博物馆吗？没有。图书馆里有种类繁多以供学生阅读研究的图书资料吗？没有。②农村地区有像城市那么多的企事业单位供农村学校的学生去走访、调查吗？没有。可能有人会说，农村不是有十分丰富的乡土教育资源吗，为什么不能让学生去进行研究性学习、探究性学习？这些确实可以让学生去进行探究或研究，但是，其中可能存在一个令所有农村地区学校教师和学生担忧的问题，即中考、高考考这些东西吗？城市中心取向的中考、高考（更为明显）是很少考虑农村地区学校进行的带有地方特色的研究性、探究性学习的。
目前我国农村偏远地区的学生获得知识的主要来源还是书本和教师。从书本角度看，农村学生与城市学生所采用的规定教材是基本相同的，他们从中所获得的知识总量也大致相当，但是就与之相配套的诸多教学辅助材料而言，两者的差距却很大。在今天的中考、高考中，我们日益强调学生拥有广博的知识，能够综合运用各种知识，显然，对于那些没有多少机会从课外教学材料中获得丰富知识的农村学生来说，在考试竞争中必然处于劣势。进言之，如果教师连规定的书本知识都不教，那么农村学生不就更处于劣势了吗？从教师角度看，我国农村地区学校教师的质量要低于城市学校，还有不少没有经过正规教育或师范教育的教师在农村学校任职，他们本身就没有掌握多少“如何教”的策略和艺术，没有掌握多少关于“教”的规律和规则，换言之，他们通过“教”尚不能很好地让学生掌握所需要的大量知识，现在却要求他们“不教”或者“少教”，结果可想而知。
再看城市普通家庭子女，特别是那些处于不利地位的下层社会家庭子女。虽同处于城市，但由于中国近年来的市场经济日益发达，城市中不同阶层、群体之间的差距也越来越大。人们也开始更多地关注城市中处于弱势或不利地位的人群或阶层，如进城务工人员、下岗工人、低收入人员等。与那些中上层社会家庭相比较而言，下层社会家庭更尊重教师，也更尊重教师的权威，他们也更希望教师能够“教”给他们的孩子更多知识。虽然他们对教师的这种期望可能过高，也不现实，但是他们对教师“教”的这种期望却不乏合理性。因为他们没有中上阶层家庭那么丰厚的经济、社会和文化资本，而只能寄希望于公共性的教育，寄希望于教师来教给他们的孩子所需要的知识和文化（其中包括布迪厄所说的中上层社会的“惯习”——生活方式、生活品位、价值观等），以使自己的孩子将来进入中上层社会。而中上阶层家庭子女对学校的依赖性并不高，他们也并不那么指望教师能教给他们的孩子多少知识，他们自身有丰富的经济、社会和文化资本或资源，可以让自己的孩子在学校教育之外获得同样多甚至更多的知识。当学校教师不教时，他们可以请家教，让教师来家里给孩子补足学校教师没有教的知识；也可以送孩子参加各种各样学费高昂的辅导班、培训班，让孩子在学校之外获得大量的知识；还可以亲自出马，直接教给孩子必要的知识。
总之，新课程提倡或要求教师不分差别地“不教”或“少教”，表面上看对所有学生都是平等的，但它只是形式上的平等，由于没有能够对那些在起点上处于不利地位的学生予以更多的补偿，即不平等对待，因而可能造成实质上的不平等。这显然是不公平的。
二、“教”之公平
“教”主要指传递知识、文化或价值观等，告诉学生该如何做。“教”虽有不少弊端，如，所有学生都必须接受教师同样的知识和价值观，而很少允许他们有个人的理解和体验，但它却有我们所需要的公平之处，这可能被我们的新课程所忽视。
首先，“教”有利于保证所有学生基本的学习和发展权利。学生进入学校，并不能保证他们就获得了某种学习的权利，因为学生的学习还离不开教师的“教”。如果教师不教，那么学生这种学习的权利就只是形式上的，他们的发展也就很难实现。尽管新课程对教师的“教”有种种批评，但是仍不可否认，不管学生性别、天赋、倾向或智力如何（尽管这些本身就存在不平等），也不管其家庭社会背景如何，“教”给所有学生提供了一个大致相同的平台，虽然每个学生将来能从这个平台中获得的成就、成果会有很大差异，但那是学校教育以外的因素所致，与学校（教师）无多大关系。教师“教”给学生国家或社会所规定的课程知识，也就意味着每个学生都获得了进入学校学习知识的平等机会，而学生在此基础上也获得了进一步发展的机会。近年来，国家正加紧实施义务教育均衡发展，缩小各个学校之间的差距，越来越多的孩子正享受着更为公平的教育。但应看到，这可能只是公平的初级阶段，即入学机会均等，享受教育资源均等。我们还应考虑，入学以后实际上的学习机会是否均等，学习过程是否均等，是否能均等地接受教师有目的、有计划的“教”。接受教师的“教”，不再仅仅是平等地享受公共教育资源，更是平等地获得一种生命发展、自由选择的人权，一项个体生命发展的福利。这是一种深层次的教育公平，是伦理学意义而不是经济学意义上的公平。③
其次，“教”有利于实现社会各阶层尤其是不同等级阶层之间的正常流动。虽然我们经常讳言不同阶层之间的等级差别，但是不同阶层之间的高低、优劣的等级差别确实存在，人们也知道哪些阶层或团体的社会地位更高，所获得的物质利益更丰富，人们也会向往更高地位的阶层，并且会自觉或不自觉地付出自己的努力。“知识改变命运”，这句名言或许在那些掌握大量经济、社会资本的处于优势地位的中上阶层群体看来并不怎么管用，因为他们没有知识也同样能够进入社会的中上层，但是对没有什么经济、社会或文化资本的普通家庭来说，这就是他们用来激励孩子努力学习、奋发向上乃至出人头地的“良言”。在现代社会，学校教育是人们改变自己命运的最有效手段。我们也已经看到，很多普通家庭子女通过学校教育进入社会的中上层，当然他们付出了更艰辛的努力。正是学校教育，正是学校教师有目的、有计划地“教”给学生大量考试所需要的知识（尽管其中存在严重的应试倾向，有违人的全面发展宗旨），才使得他们通过严格的选拔性考试，实现向社会中上层的流动。“教”是所有学生都能获得的一种相对公平的资源，它使每个具备发展潜质或可能性的公民平等地接受基础性、基本性的教育，使更优秀的人才进入社会的中上层，淘汰其中不合格的人才。这是一种较为稳妥的社会发展途径。因此，我们也可以认为“教”是促进社会公平、公正的一种有效工具。
三、多钻研如何教，促进教学公平
新课程改革对“教”的批评很多，最有代表性的可能是在语文新课程中。我们大肆批判传统语文课程与教学的应试化倾向，如肢解课文，重视片断的字、词、句、章等的练习，现在日益强调对语文的整体理解，如对课文的阅读、理解和鉴赏、体悟，更加强调语文对学生精神人格的陶冶作用，强调语文与学生现实生活之间的关系，强调设置一定的教学情境，让学生感受到语文课程的趣味性、开放性和人文性。这对于批判、改造传统语文课程与教学确实具有很强的针对性。这样的批评同样适用于其他人文学科，如历史、音乐、美术等。其实，我们现在对传统语文课程与教学的批判可能没有批到“点”子上，它的主要问题还不是试图教一些不可教的内容，而是没有教好那些可教的内容，结果导致学生语文素养缺失、语文素质不高。在笔者看来，即使像语文这样的人文学科，可教的内容依然占大多数；而像数学、科学等学科，主要也并不是靠让学生自己去发现、探究，而仍然要靠教师的“教”，悉心、得法而科学的“教”。
对“教”的过分批评，容易使我们的教师在头脑中形成一种学科“不可教”也“不用教”的意识。因此，他们将不再去钻研如何上好课，如何把知识教给学生，如何在那些可教的内容上花力气，而是寄希望于学生个人的知识建构或感悟。这对于那些天资比较高、自学能力比较强的学生，或者中上阶层家庭的学生来说，也许没什么影响，但是对于大多数天资一般或者中下阶层家庭学生来说，他们将不能获得应有的知识，未来的发展也会受到直接影响，因而是很大的不公平。
有鉴于此，我们的教师目前应该做的就是认真钻研“教”，如何使自己“教”得更好，让所有的学生尽可能都从自己的“教”中获得他们发展所需要的知识。
首先，应继承、发展中国传统教育中优秀的教学艺术传统。“中国教师们的满堂讲授，未必就一无是处。而‘此时无声胜有声’的教学对话，‘心领神会退而省其私’的教学交往，不也是充满想象力的东方教学特色吗？”为什么对这些优秀的传统不可以继承呢？④“因材施教”、“导而弗牵”、“扣其两端”等这样的教学艺术、方法或智慧，至今仍有很高的价值，为什么我们要抛弃它们，而仅仅关注英美国家课程改革所宣称的学生体验或发现性学习呢？中国教师自古以来对教什么没有多少实际权力，但是对如何教却有着更为充分的自由，在此现实背景下，教师其实更应将主要精力放在如何高效、高质地向学生教授规定的知识。
其次，应根据学生身心发展特点和规律来组织、设计课堂教学，传授知识。教师在课堂教学中的主要任务是教授知识，使学生在此基础上实现德、智、体诸方面的发展。为实现此目标，教师一方面要对知识本身有充分的理解，另一方面也要根据学生的身心发展规律和特点，以能够让学生接受的方式将知识打开、分解或加以组合，让学生更快、更好地理解、学习和掌握。此处需强调指出，“讲授”、“传授”并不等同于“灌输”，两者的根本区别在于是否符合学习者的身心发展规律。即使对于某些确实不可教的知识，教师也应通过更为科学合理的教学设计来帮助学生学习、体验，而不是完全任凭其去探究、发现。
第三，应深入了解弱势群体学生的特点和需要，给他们以更多的指导。在《正义论》中，罗尔斯为了解决自由平等规则之外的例外问题，就提出了“差别原则”，主张当不平等能够实现“最少受惠者的最大利益”时，这种不平等可认为是公正的。为了实现这一原则，他主张把自然才能的分配看作是一种共同的资产、一种共享的分配的利益，要求在教育资源的分配中不应该不加限制地以自然的才能为分配基准，而应制约分配中的出身、阶级等社会的、自然的、历史的偶然因素。⑤弱势群体学生在学业上的弱势，主要不在于他们自身的能力或努力，而在于他们的父辈就是弱势群体或社会较低阶层，或者他们天生就存在身体、智力某方面的缺陷，这是他们无法改变的。因此，对于弱势群体学生，教师应多了解他们的困难所在，并花费更多的时间和精力给他们以额外的指导和帮助，在课堂上给他们更多回答问题的机会，更耐心地给他们讲解知识，多与他们交流沟通，对他们保持更高的关注和期望等。这种补偿，不是要削减对其他学生的教育和指导，而是要增加对这一部分处于不利地位的学生的教育和指导，否则会造成另一种不公平。因此我们主张，在满足所有学生基本的知识需要的基础上，教师应多教、多指导那些先天条件或原有基础比较差的，家庭经济、社会等条件不好的学生，以实现“最少受惠者”的“最大利益”，这样将有助于形成一个更为公平、公正的课堂。
注释：
① 钟启泉．概念重建与我国课程创新——与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷[J].北京大学教育评论，2005,(1).
②③ 李政涛．从教育公平到教育正义[EB/OL].http://www.mbedu.com.cn/old/article.asp?articleid=210#top.
④ 杨启亮．课程与教学变革中的继承与借鉴[J].教育研究与实验，2007,(6).
⑤ 约翰·罗尔斯．何怀宏，何包钢，廖申白，译．正义论[M].北京：中国社会科学出版社，1988:101-103.