由“记忆历史”到“理解历史”——关于历史课标课程本体特征的研究，本文主要内容关键词为：历史论文,本体论文,特征论文,课标论文,记忆论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，全国历史课程实践有两个特点值得关注：一是专家对课程本质即对“人的培养”的深入研究已达到很高水平，对一线教师的课改实践有可能产生正确有益的引领；二是除了素质较高的教师实现了迅速转变外，数量更多的一线教师普遍地或多或少滞留在依托“传统”教学经验驾驭课程的层面，达不到课程追求的目标要求。这其实是一个一体两面的问题：理论如何有效引领实践。它作为难题，既是专家的，也是一线教师的。如果我们正视而不是回避这一难题，那就不得不承认，没有理论高度的课改探索，必然停留在“肤浅”层次。
理念与实践的密切交合，不能靠空喊口号。无疑，学习和研究课程基本理念，仍然是我们面临的艰巨任务。因此，提出以下设定，谈谈我们的经验和教训，供大家思考、批判。
我们的设定是：教育的本质是对人的培养。历史教育是通过对人生存的时间(历史)与空间(社会)的信息研究，发掘人、社会、国际、文明等内在的价值与联系，掌握历史思维的基本能力与方法，从而实现对当代人的培养。历史教学的本体是思维品质的培养，即培养具有独立人格，会思考、善思考的人。“理解历史”是实现思维品质培养的主要途径，也是历史课标课程的本体特征。
一、“记忆历史”是传统历史教学的基本特征
国内“传统”历史教学的基本特征是记忆，其基本模型是依据教学大纲、教科书；教师讲授教材、组织训练；学生“以本(教材)为本”，回归教材、记忆教材，完成以教材内容为核心的相关训练。
“记忆历史”的基本特征根植于当时的社会条件。一是历史科学依附于政治，成为意识形态传播的主要工具，未能体现历史科学的基本内涵与特征。二是获取历史资源与信息极为困难(20世纪80年代，也仅仅在少数大城市或大学图书馆，存有较多的历史资源)，大脑成为历史信息主要的存贮器，记忆成为思考与研究的基础。三是整个社会教育思想滞后，依据教科书“灌输”似乎不可避免地成为历史教学的主要形式。
“记忆历史”不能适应时代的发展。一是获取的基本上是间接经验，而且是程式化的单一结论式的经验，学习者易成为固有经验的“奴隶”，缺乏思辨与创新意识。如对农民起义的歌颂，强调的是其“造反”精神，却忽略其对社会的破坏性以及由此引发的对农民生存状态的关注(即价值观，学习历史的现实意义)。再如对李鸿章等人物与事件的评价，很多被打上鲜明的意识形态烙印而失之公允。二是缺乏人本元素，把人当作知识输入的“机器”，缺乏对人的情感、思维的培养和对多元价值目标的尊重。三是固有结论形成的封闭，易于排斥新事物，很难适应多元文化的交流互动。
将教科书上的知识与结论当作真理，并不自觉地以此分析、判断历史，“先入为主”地对待新信息、新事物，无论教师还是学生，都已成为意识形态下程式化思维的奴隶。这就是“传统”的历史教育。
基础教育阶段，对“记忆历史”形态的突破，始于20世纪90年代以来的高考。材料解析题及多元角度问答题的出现，对中学历史教学冲击很大。一是源于原始史料的直接解读(提出多重层次能力要求)，对教科书“圣经”形成突破，不考“记忆”；二是多元思维，如洋务运动评价题、美国西进运动评价题等，对教科书单一结论形成突破。但受困于教科书的束缚，中学历史教学基本上依然滞留在“记忆历史”阶段。对“记忆历史”形态的全面突破，应该说开始于历史课标课程改革。
二、“理解历史”是历史课标课程教学的关键
(一)基于时代特征的分析
1.信息化时代需要处理信息的能力与思考方式，而不是记忆大量史实。
互联网将迎来“知识大爆炸”。以此为标志的信息化时代，使资讯获取进入到“平民时代”亦即知识共享时代。知识不再局限于大城市或大学的图书馆，不再是少数人的“专利”，每个人都可以通过互联网络获取自己需要的大量信息。如在Google输入“历史意识”，即可获得“约有11，800，000项符合历史意识的查询结果”(2009年2月3日)。所以，我们不再需要记忆大量历史信息，而需要处理大量相关信息的能力。
2.学术自由时代需要历史意识，即对众多观点的价值判断能力。
互联网迅速推进了中国学术自由，人们基本上可以通过网站、论坛、博客自由发表观点，推进了社会科学的各项研究。如剑虹评论网(http://www.comment-cn.net)就有大量的新颖的学术观点承载；新思考网(http://hist.cersp.com/kcjs/kcyj/Index.html)不但提供大量的历史课程资源，而且其博客群开展的各项评论，也推动了课程开发与研究。
互联网为学术多元思维创造了条件，借助互联网资源开展研究及博客群讨论方式可能引发一场研究形式的革命。不过，在此过程中，学术观点的随意性格外突出。相当一部分观点虽是有感而发，却缺乏严格的思考与论证。这样，就需要阅读者有判断能力，即历史意识。
3.由“家国一体化”到“自由时代”，即当代“自由人”的价值判断需要。
孔子主张“修身、齐家、治国、平天下”，将个人修为与家庭、社会紧密地联系在一起，其思想深刻影响着中国社会。新中国成立后，随着社会主义运动的开展，国人的命运以政府、企业(全民、集体)、人民公社等形式紧密地联系在一起，集体主义成为价值核心。人们缺乏自由思考，这也是“浮夸风”“十年文革”等悲剧的根源之一。随着改革开放，农民、工人等社会人口主体中的一部分，成为了自由职业者。没有了集体的依靠，人们为生存开始追逐财富，许多人的精神寄托转向了宗教。我们的教育，迫切需要为当代及将来的“自由人”，提供一种价值判断的能力与价值选择。
(二)基于高中历史课程标准的分析
1.高中历史教学的定位与定性
课程标准取代教学大纲是课程改革特色之一，教育部制订的《普通高中历史课程标准(实验)》(2003年，人民教育出版社出版，以下简称“课标”)明确指出：“普通高中历史课程必须全面实现其教育功能，在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用。”即将高中历史教学定位为“现代公民的人文素养培养”。
课标对高中历史教学做了定性：“普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律(思维能力与价值取向——笔者注)，进一步培养和提高学生的历史意识(思维能力与价值取向——笔者注)、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。”
历史意识是从国外全新引入的理念，众说纷纭，没有定论。从心理学原理分析，“意识”是指人脑对客观存在的一种反映。意识是人的综合性的认识活动，它通常由感觉、知觉、思维这三种认识活动构成。可以说，思维是意识的最高层次。意识是主观的，包含了情感、态度与价值观，历史意识即基于上述因素基础上的综合价值判断。由于不同的历史意识，针对同一历史事件，可以得出截然不同的结论。如对鸦片战争的价值判断，从正义与非正义角度，是英国对中国发动的侵略战争；如从生产力角度，英国的侵略加快了中国社会发展进程，则变成了所谓“好事”。面对中国当代学术思想的自由发展趋势，课标将历史意识的培养放在教育的首位，因为正确的历史意识的形成，直接关系到国人对历史事件的价值判断，关系到“国魂”的锤炼。
正确的历史意识的形成，不再是意识形态的灌输结果，而是学生在自主探究过程中，经过对历史事件充分理解，生成、建构的价值判断。没有理解的历史只能形成意识的“奴隶”，理解的历史才有可能使学习者成为意识的“主人”。
2.内容标准的特点与取向
专题化是课程标准内容的主要特色。课程不再追求完整的适合记忆的知识网络，而努力通过历史事件个案的分析，实现对历史事件纵向演化、发展的理解，并在此基础上，形成对历史事件的价值判断，即历史意识的培养。以课程标准“了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点”内容要求为例，其特点与取向在于：
首先，与教学大纲相比，课标要求相当具体，内容指向明确(宗法制、分封制)，要求层次清晰(了解、认识)。
其次，教学核心与目的明确。教学的主题内涵不再是具体的史实，而是通过史实——“了解宗法制和分封制的基本内容”，实现对历史的理解(认识中国早期政治制度的特点)。
第三，体现了历史意识开放式培养的要求。课标对教学主题——“中国早期政治制度的特点”并没有予以结论性规范，不同于传统的“灌输”。而是通过对具体历史事件的感悟与学习(感性认识阶段)，经过充分理解，生成、建构，上升到价值判断(理性认识阶段)。经过学习，对于“中国早期政治制度的特点”，学生生成的认识可能有：血缘宗法、等级、男权等，其价值就在于学生经过理解，学会用这些“特点”，分析众多陌生的同类历史事件，这就是历史意识。如分析古代饮食礼仪、封建等级制度、宗族制度等，学生通过学习形成的“认识”，成为分析历史事件的“原理”。
但是，如果教师在教学中得出“认识中国早期政治制度的特点”的相关结论后，就不再深入下去，学生不能掌握从这些“特点”角度，审视古代历史的基本特征，那么历史意识就得不到有效培养。反映在“高考应试”上，或者学生所记知识无法与试题所问建立起相关联系，不能有效体现“利用所学知识解决历史学科问题”的高考要求；或者缺乏知识迁移能力，易出现审题错误；或者答案阐释没有高度与深度。
由此不难察知，课程的目的，不再是单纯掌握史实，而是通过史实的学习，掌握学习历史、分析判断历史的方法并获得更高层次的思维发展(历史意识)。
第四，为教师、学生参与课程提供了空间，但也造成了极大的困扰。课标认识层次的开放性，理论上摒弃观点“灌输”，为师生参与课程开发创造了条件，体现了课程理念。但实践中因对此理解多有不同，而导致出现各种问题。
课程参与者中，层次较高者应该是教科书的编写人员。以人教版和岳麓版两个版本为例。人教版教科书力求对课标作出完整的解读，适合习惯于“传统”教学的师生使用，尤其可以满足缺乏课程再开发能力与课程资源匮乏地区师生教学的需要。但也有弊端：留给师生参与课程开发的空间较小，不易彻底突破“以本为本”，那么历史意识的培养也就有可能缺位。岳麓版教科书提供了大量的材料，尊重了课标的开放性，为师生参与课程开发设置了空间，比较有利于自主探究和历史意识的培养，但对教师的要求很高。如课标要求的“认识”“理解”层次基本没有涉及，假如教师没有“课标指导意识”，或缺乏开发能力或缺乏资源，而是“以本为本”组织教学，就会有可能出现“漏标”现象，学生历史意识的培养也无从谈起。上述两种教学现象比较普遍，都不能实现课程改革的目标，同样也不能很好地适应新课程高考的需要。
3.关于“三维目标”的重新理解
知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”，是课标课程改革的又一特色。基于实践来解读“三维目标”，它对高中生的历史学习有两层需求：面向全体学生的公民素质培养要求；面向部分学生专业发展需求。两种不同的需求，对教学的要求有很大差距，这是研究者普遍忽略的问题，为此我们提出新的理解。
面向全体学生：严格遵循课标的相关规定，在落实知识与能力目标的基础上，强调学生为主体的教学过程，强调丰富多彩的教学行为。在过程中感悟、在过程中建构、在过程中思考，以形成基本的历史意识及人文素养，即情感态度与价值观目标。目前，面对全体学生的历史教学，最严重的问题是在“由抓一年为抓三年”的应试思维主导下，高一年级就按照高考的要求组织教学，由于课时局限，教师只能拼命讲，学生拼命学，不堪重负，效率低下。学生大部分精力用于记忆，其历史意识得不到有效培养。
面向部分学生：满足那些有专业发展愿望学生的学习需要。现在高中普遍做法是分班集中教学。课时较多，可以深入组织专业训练。首先，要记忆课程标准要求的课程知识，这本身既内含着人文素养，又属考核范畴(利用所学解决历史问题的能力)，也有利于理解。其次，重点训练研究技能，也可与高考的四个层次能力要求相联系。这些技能的培养在“传统”教学模式下效率低下，基本上借助学生大量的习题训练，题海战术是其典型表现。新课程与此不同，主要是引导学生能够自主参与，去感悟、认识、建构，在理解的认知过程中掌握方法、形成能力。第三，重点训练学生的思维能力。要结合课标“认识”“理解”环节，有机地渗透唯物史观、全球史观、文明史观等角度、视野、方法，引导学生掌握分析历史事件的理论原理。如此几点可以简单概括为：记忆(基础)、分析应用能力、思维方式。
(三)基于新课程高考考核目标的分析
高考考核目标是以高考为手段引导、约束、落实课程改革的措施，充分体现了课程改革的理念与精神。如政、史、地三科高考考核目标与要求：获取和解读信息；利用所学知识解决学科问题；描述和阐释；论证和探讨。四项能力目标的创新之处是，涵盖了“论文创作”的过程与能力亦即对“研究能力”的要求，也适应了信息化社会对人处理大量信息、解决复杂问题的能力亦即对“创新能力”的要求。
局限：重视能力的技术层面，忽略价值观形成的思维方向(如由唯物史观、全球史观、文明史观等引发的对同一历史事件的不同解读)。
结论：新课程背景下的高考对学生能力的考核要求，只靠教师“喂”必然效率低下。学生最重要最有用的素质是“独立分析问题与解决问题”的能力。这种能力难以靠大量记忆引发，只能靠问题去激发、靠思考去习得、靠理解去落实。
三、“理解历史”在高中历史教学中的实现
我们经过研究认为，历史课程的实质是对人的培养，课程的本体是学生思维能力的训练，而学生思维能力的训练应成为教师教学的指导思想。
(一)学生思维能力的训练有四个要点
一是思维的基础，即课程标准教学要求(知识与能力)；二是思维的能力，即高考考核目标要求(过程与方法)；三是思维的动力，即“情感”目标；四是思维的角度与方向，即课标“认识”“理解”层次要求及由此引发的“态度”与“价值观”。
教师如果能够在教学中贯穿学生思维能力训练的四个要点，那么就有可能达到“乐学”“善学”“勤思”“善思”的境界，学生的学习能力和学习效率亦将因此大幅度提升。如此即便面对高考，何愁学生考不出好成绩！
(二)强化历史概念的准确理解与掌握
在与赵亚夫、黄牧航等专家的接触过程中，我们深刻感悟到“从概念出发展开研究是专家的基本思维品质”，也曾面临过专家直接提问“民主是什么、共和是什么”等等概念性的问题，被问者往往难以回答。其实这是司空见惯的现象，根源在于习惯了“灌输”教学，缺乏深入探索意识，甚至压根儿不需要去追根究底。
廓清概念，不仅是专家的思维品质，也应是中学教师的思维品质。何况，概念本来就是历史内容的重要组成之一，也是理解历史的基础。从哲学的观念来说，概念是思维的基本单位。概念是对特征的独特组合之后而形成的知识单元；概念是反映事物本质属性的思维产物；概念是人类对一个复杂的过程或事物的理解……李宏图教授2008年春在广州、赵亚夫教授2008年秋在深圳讲学时，都强调了概念对理解历史的重要性，并对概念(包括关键词)在教学中的应用作了讲解。
所以，在教学中引入核心概念，并强化对关键词的解读是理解历史的重要教学环节。不明晰民主的概念，怎能理解历史上的各种民主表现？不理解全民抗战，又怎能正确认识抗日战争的内涵及价值？
(三)教师搭台，学生唱戏
目前，在国内绝大多数高中学校，学生缺乏获取课程资源的时间与空间，课堂教学占据绝对地位。在这种情况下，要落实学生为主体(学生唱戏)的教学理念，实现学生自主建构(理解)历史认知，就必须为学生学习设计众多的引导方案(教师搭台)，情境教学是落实这一理念的典型形式。
以上是我根据近五年历史新课程改革实践，试图从理论角度探寻历史教学本体问题的思考，关乎经验，也涉及教训。虽然很不成熟，却很想抛砖引玉，祈同仁批评指正。