西北民族大学维吾尔语言文学学院
就语言文字本身而言，不同种类的语言文字有其自身的特点和规律，它决不仅仅是一种符号系统或交际工具；它的特点和规律渗透在使用该语言的民族的传统文化中。汉语文是汉民族的特有文化现象，有着鲜明的人文特征，与拼音文字的语言有着很大差异，故汉语文学的教学也有其独特性。下面从汉语的特性及汉民族的思维特点入手，探讨汉语文教学中的汉字教学、阅读和写作教学，以求寻得一条打破陈旧教法、提高汉语教学效率的新的教学理念之路。
论文备注：西北民族大学本科教学综合改革建设项目（汉语言专业）,编号：1001.9159
一、如何针对汉字的特点和规律进行识字教学
汉字的特点是表意性。汉字的表意性是以象形为基础的，汉字的象形基础反映着字义与字形的必然联系。尽管隶变之后汉字的象形特征逐渐削弱，但据字形而推知字义仍是识记汉字的一把钥匙。目前的识字教学，忽视字义与字形的联系，多凭机械记忆，因而也就忽视了作为表意文字的汉字与表音文字的西方文字的本质区别。
象形、指事、会意、形声体现着汉字的造字规律，根据汉字的造字规律学习汉字是一条基本途径。但这条途径却远没有受到汉语教育者的重视。识字是汉语文教学的重要任务之一，但汉语教材对造字规律却很少涉及；即使教材涉及到了，也只是作为一项语文常识，而不是作为识字的门径。长期以来，识字教学还停留在知其然而不知其所以然的境地。
语文教育忽视汉字特点和规律的后果是识字教学效率低下，错字尤其是别字大量出现。
根据汉字的特点和规律进行识字教学的意义，不仅在于提高识字教学效率，而且在于发展学生的思维能力。就字形而推知字义有利于发挥学生的想象力，根据造字法识记汉字有利于发挥学生的联想力。另外，根据汉字的特点和规律教学，还可以激发学生的学习兴趣，把学习汉字作为一种智力游戏，这对启迪智慧、加深对汉字的感性认识、增强学习汉字的主动意识大有益处。
据统计，新中国成立60年以来，有20多种自成体系的识字教学法，这些识字法虽未能大面积推广，却足以为今天的识字教学改革提供借鉴。这些识字法节入点各有不同，但大都针对汉字的特点和规律，抓住了汉字的形义联系，有的还利用了汉语的韵律特点，有的在发展思维能力方面做了有益的尝试。
众所周知，任何一种认字法都不可能包罗汉字的“万象”，如何对常用汉字分类整理，建立不同识字法的互补关系，形成完备的识字教学体系，仍是21世纪识字教学改革的一个重要课题。
写字教学是汉字教学的一翼。写字教学原本担负着两项任务，分两个层次：一是书面交际，一是书法艺术。一段时期以来，由于只重汉语交际运用，书法艺术早已淡出汉语文教育的视野，校园中虽偶有书法活动小组，但远不是一种普及教育。今天由于家庭电脑的普及，写字教学将面临更为严峻的挑战，作为书面交际的写字将被电脑打字（现在国内已出现电脑声控打字）取而代之。在这种形势下，写字教学仅剩下一条出路，就是普及书法教育。
为什么要普及书法教育？如果单纯从书面交际的角度看问题，这已经没有什么意义了。如果从美育的角度看问题，那么本世纪也许是汉字书法教育的中兴时代。汉字书法的写意性、虚实感与中国古典诗歌、绘画有着天然联系，反映着中国传统文化的审美意识，汉字的书写笔迹反映出书写者的情绪、个性、艺术修养。可以预见，随着美育被日益重视，书法教育有可能在今后得到恢复和普及，重新成为汉语文教育的一个重要组成部分。
二、如何根据汉语文的特点和规律进行阅读和写作教学
语言是思维的载体，一个民族的思维习惯决定着一个民族的语言形式。与持拼音文字语言的民族相比，汉民族思维特征是整体性、辩证性、具象性，这反映在汉语和汉语文上就是以大观小、映衬变化、以形写意。
以大观小与汉民族思维的整体性相关。拼音文字是一种形态语言，句子的逻辑结构是严谨完整的，语义的表达是明确的；汉语是一种非形态语言，语义的表达在很大程度上受语境的制约。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆在语言表达上，操拼音文字语言的民族趋于从局部到整体的分析归纳，汉语则趋于从整体到局部的综合感知。古人把字、词、句、章作为文章范畴，道理也就在这里：“既于大段中看篇法，又于大段中分小段看章法，又于章法中看句法，句法中看字法，则作者之心不能逃矣。”
映衬变化与汉民族思维的辩证性相关。汉语的音节由声母和韵母构成，这样词有双声、叠韵之分，诗词有格律之体。汉语的许多复合词和成语的构成采取同义或反义对举的方式，意思有偏指和互训的不同；句子有骈偶对应整散交错；篇章有纵横开阖，语势有起伏迭宕；节奏有顿挫缓急，语调有抑扬曲折。从语音、词汇到句式章法，汉语和汉语文无不体现出映衬多变的美感。
以形写意与汉民族思维的具象性相关。语言是对客观事物的抽象性表达，但汉语和汉语文却习惯于用具象的事物去表达抽象的理念，汉民族的抽象思维不像其他民族那样最终舍弃具象，而是把理念附着于具象。具象性是汉民族思维的一个外在特征。但其内在精神却是写意性，汉语和汉语文的行文不受形式逻辑的限制，思维过程往往是跳跃式的。在许多情况下汉语和汉语文不是在推理中得出结论，而是在具象排列中展开抽象过程，体现结论。汉语和汉语文的写意性在西方人看来是“偏重心理，略于形式”。从单纯的语言学角度来看，具象性的汉语反而是写意的，抽象性的西方语言反而是写实的。表面看来，汉语和汉语文的具象性和写意性是一对矛盾，但二者在本质上是统一的。正因为汉语和汉语文有其具象性，才有可能以跳跃的方式进行语言思维，以“意会”的方式省略“言传”。
针对汉语和汉语以大观小、映衬变化、以形写意的特点及其规律，我们应该把汉语文教学定位在语感的习惯上，而不是逻辑结构的分析上，从汉语文教育的本位出发，我们应更多地关注汉语文传统的一些基本范畴。如语境、文气、文脉、意象、意境、字词的推敲、句子的整散、段落的展开、篇章的纵横、语音的韵律节奏、语调的抑扬顿挫、语意的轻重直婉，而不是执着于字词的表层意义、句子的静止结构、修辞的格式属类、篇章的逻辑归纳。在汉语文中，语法是灵活多变的，语法教学对于语言表达的“规范”作用关系不大。修辞效果更多地体现为遣词造句的语境映衬关系。
从语感的习得这一点出发，我们可以明确汉语文教育的一条基本途径，即“积累→感情→运用”。汉语文教学必须抛弃长期以来“分项训练——综合运用”的路子。语言的习得一开始就是综合的，何况汉语文的学习首先是整体感知。“分项训练——综合运用”看似科学，其实是误入了实证主义的歧途。在这方面传统汉语文教育可以给我们启示。古人汉语文教育的整体思路是先记诵、再开讲、后作文。记诵是评议材料的认知和积累，开讲是理解领会，作文是语言的实践活动。这条思路既符合认识规律，也符合汉语文特点。传统汉语文教育对这一框架内的诸多范畴虽缺乏深入研究，但对我们今天的汉语文教育变革仍有不可忽视的借鉴意义。笔者提出积累→感情→运用”这一途径，正是借鉴了古人汉语文教育的经验。这一框架是围绕着语感的形成而构想的。大量语言材料的积累是获得语感能力的前提。语言材料的积累是整体的，它包括语法，修辞因素，字、词、句、篇内容，也包涵语言文字所负载的文化因素。苏立康先生在评价传统教材《三字经》时指出：“《三字经》的400多个三字结构，几乎包罗了汉语全部最基本的语素组合和最基本的语法结构。这就是说，儿童读了一本《三字经》，可以认识一千多个汉字，可以学习许许多多新的知识，可以学习汉语语法（这里所谓的“语法”，不是语法学，而是指表达中的组合规律）”并且为他们日后阅读其他读物（包括浅显文言文）奠定了基础。“感悟”不是指一般意义的理解分析，而是指对语言内涵的体味和对语言形式的深层理解，即“心领神会”。这涉及到阅读教学中主要不是由教师讲而由学生读，以及教师的讲重在启发学生思考，而不是重在表达自己的见解。这就充分调动了教学主体的积极性，否则，发自学生内心的“感悟”从何谈起？“运用”一方面是指用“感悟”中形成的语感能力去阅读新的语言材料，另一方面是指用已经形成的认知能力去写作。
综上所述，汉语文教学必须改变过去重语言表层而轻内涵深层解读、套用拼音文字的语言教学方法的歧途，真正从汉民族文化的本质和特点入手，按照汉语的特点和规律进行逐步的教学改革，以期汉语文教育达到事半功倍的效果。
参考文献：
1、申小龙著：《汉语与中国文化》，复旦大学出版社，2003年8月版。
2、张公瑾主编：《文化语言学教程》，教育科学出版社，2004年7月版。
论文作者:张丽
论文发表刊物:《语言文字学》2017年8月
论文发表时间:2017/11/20
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