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[中图分类号]G710[文献标识码]A[文章编号] 1003-8418(2009)04-0132-03
一、高职教育课程标准建设的现实意义
我国高等职业教育在近十年来取得了较大的发展，但作为“软件”的高职教育课程标准的研究与实践(开发)还比较欠缺。从整体上看没有统一的、系统的国家层面的高等职业教育的课程标准。同一地区、同一专业、同样的教学内容课程名称有时不同，或同一课程名称教学内容不同的现象比比皆是；此外，具有针对性的地方层面与学校层面的高职教育课程标准的研究与开发也较少。由此导致了我国高职教育在课程设置上存在盲目性，缺乏高职教育的特色。其具体表现在以下几个方面：(1)各种类型的高职院校往往“翻版”专科和本科的课程设置，造成高职教育课程设置的“学科化”与“学术化”，进而造成高职教育的“去专业化”与“去职业化”的倾向[1]；(2)课程内容缺乏时代性与创新性，课程知识陈旧，无法贴近实际生产与当代行业的实际需要，一些对于学生发展(可持续)来说的“关键能力”未能融入与整合到课程中；(3)教学内容囿于教材，一些对于学生发展来说非常重要的“隐性知识”与“实践性知识”在教学中未被重视；(4)新兴的专业，如电子商务、物流报关等在课程开发时随意性较强，缺乏规范性、科学性与针对性。
从国际高职教育的发展趋势来看，许多国家已经建立了较为完备的课程标准体系，并以课程标准体系的构建作为高职教育改革的突破口。如澳大利亚政府自1998年起，在全国范围内倡导、开发和推广各个行业的“培训包”(training packages)。“培训包”为培训与考核活动提供了行业的水准基点，为工作的界定、工作评介和技能开发提供有用的指南，并将此作为澳大利亚高等职业教育课程开发的指导性文件，培训包是澳大利亚所有高职院校开展职业教育和培训的依据(王乐夫等，2007)。而美国于1999年通过的《2000目标法案》中规定了职业教育应设置全国性的课程标准。按照该法案，美国政府设立了“全国标准委员会”、“国家职教课程中心”和联邦一级“全国职业技能标准委员会”，以此制定职业教育课程标准。
由此可见，构建科学、合理、统一、有效的高职课程标准体系不仅是国际高职教育发展与改革的一个必然趋势，而且也是我国高职教育自身发展与完善的一个必要条件，同时也是现阶段我国高等教育大众化背景下高职教育课程改革的一个重要切入口。
二、高职教育课程标准的内涵与特色体现
所谓高职教育课程标准是指在高职教育阶段，依据高职教育的目标定位与培养计划，依据《国家职业资格标准》和相关企业与行业标准，以学生综合职业素养的培养与提高为核心而确立的课程设置和教学内容以及考核标准。它是对学生经过高职教育之后的预期结果所作的一种基本规范与质量要求，是高职教育质量应达到的基本指标，是管理与评价高职教育课程的基础，同时也是指导教学的纲领性文件。具体来说，高职教育课程标准可以理解为以下几点：(1)它规定了某一门类或某一领域课程的性质、目标、内容框架；(2)它是高职类课程开发(教材编写)的基本依据；(3)它体现了多个利益主体(政府层面、行业层面、学校层面)对当代“职业人”培养的规格与质量要求；(4)它是高职类课程管理与评价的基本依据；它具体规定了某专业领域的高职学生在知识、技能、素质等方面所应达到的基本要求；(5)它提供了指导性的教学原则和评价建议。因此可以说，高职教育课程标准是整个高职教育的“灵魂”，这也是各国极其重视课程改革，尤其是重视课程标准建设工作的重要原因。
此外，与以往的教学大纲以及普通教育的课程标准相比，高职教育课程标准还具有以下的特色：(1)突出能力标准和职业技术标准。以往的教学大纲参照的主要是知识标准，而高职教育课程标准有明确的“职业导向性”，导向于某个特定的职业岗位(岗位群)或技术领域，因此，课程标准必然要以“任务逻辑”来整合各种知识技能，突出学生能力与职业素养的培养(唐小俊等，2008)。(2)突出理论知识的应用以及科学原理向技术原理的转化，突出技术应用能力的培养。高职教育课程标准围绕高职教育的培养目标，处理好理论性知识和实践性知识学习的关系，使其具有适应性、实用性以及针对性。(3)强调教育标准与(行业)企业标准的融合。高职教育的成功不仅仅是以学生的学业成绩来衡量，更是以学生在劳动世界中被认可的程度来衡量的。社会标准、行业标准以及企业标准才是检验高职教育质量的首要标准。由此，课程标准应依据社会、企业的要求，由社会、企业与学校共同参与制定，是教育标准与企业标准的有机融合。技术与技能标准以企业标准为主，课程考核与执业证书考试应结合起来。(4)强调将职业道德与职业素养培养纳入课程标准。(5)高职教育课程标准可以分为国家层面(统一性)、地方层面、学校层面以及专业层面(针对性)等。
总之，高职教育课程标准承载着高职教育的理念与理想、凸显出了高职教育的特色、规范着高职教育的人才培养的质量与规格，学制的沟通与衔接、各种利益主体的协调、国家与地方、学校与行业(企业)的结合、课程的开发和日常的教学与管理都离不开高职教育课程标准的科学合理的建构。
三、高职教育课程标准建设中的基本理念与原则
高职教育课程标准的构建，必须与科技进步、社会经济发展(国家和区域)、产业发展与文化发展相协调，必须与整个国民教育体系协调发展，必须与终身学习体系协调发展，必须凸显当代教育的基本理念，必须体现高职教育的特色，具体来说，我国高职课程标准的建设应体现以下基本理念与原则：
1.人本性。高职教育课程标准在体现“工具性”的同时，更应体现人本性，即在关注学生职业技能提高、关注各方利益主体对学生质量要求的同时，也关注学生的可持续发展、学习能力与学生综合素养的提高，提高学生适应职业变化的能力，高职教育的终身性是高职教育的终极目标。此外，从管理学视角来看，高职教育课程标准体现的是以课程为对象的教学管理，而传统的教学大纲体现的是以专业为对象的管理理念，这种管理在本质上是以专业(学科)为分类依据的对“人”的管理，是行政化的管理。以课程为对象的教学管理，体现了学校的教育教学行为在本质上是为学生服务，就是向学生提供最好最适合的课程，校长及其团队和教师的主要角色是“课程的领导者”与“课程的开发者”，学生是“课程的分享者”，这一点体现了高职教育课程标准在本质上的“人本性”[2]。
2.协调性。由于课程标准的建设涉及多方面的利益主体(国家、地区、企业、学校、学生)，体现多方面利益主体对高职教育的要求，因此，在高职教育中难免存在着多方利益主体的矛盾与冲突，合理的高职教育课程标准应具有协调性。从高职教育课程标准的功能角度来看，高职教育课程标准是教育标准与企业(行业)标准以及国家职业资格标准相融合的桥梁与纽带，在构建课程标准的过程中应注意各种标准的科学合理的对接；从社会学视角来看，高职教育课程标准是多方利益主体博弈的结果，因此，合理的课程标准能够协调多方利益的冲突。
3.时代性与前瞻性。高职教育课程标准的构建始终要瞄准我国科技的发展、新型工业和新型服务经济发展的需求趋势，始终瞄准我国(区域)现代化总体进程与趋势，在此基础上应借鉴国际先进、成功的经验；此外高职教育课程标准的建设要体现当代高职教育发展与改革中的新理念，应具有前瞻性，从世界高职教育理念的发展来看，国际教育领域的职业教育基本理念经历了“知识本位——能力本位——人格本位——素质本位”的变化[3]。如果说在工厂手工业经济时代人们看重的是经验和知识的价值，在目标取向上偏重于“知识本位”的话，那么，到了工业经济时代对工作效率的强调必然选择“能力本位”，20世纪80年代以来，为了纠正“工具理性”的偏差，“人格本位”的取向强调在基本技能之外，还应重视职业心理和职业伦理的形成。进入新世纪，知识经济的发展和学习化社会的进程，着眼于人的全面发展和可持续(终身)发展，“素质本位”的高职目标提倡通过培养新型的适应知识经济社会需要的具有综合素质的“职业人”。“知识本位——能力本位——人格本位——素质本位”的变化是高职教育不断适应社会发展的必然选择，在高职教育课程标准建设中应体现出这种教育理念的更新。
4.发展性与开放性(弹性)。高职教育课程标准的构建在体现相对稳定性的基础上形成可持续发展性，课程标准要随科技的发展而发展，随经济与产业的发展而不断“与时俱进”。课程标准不能成为一种教条，应该在时间维度与空间维度上保持一定的开放性与弹性。如澳大利亚“培训包”在正式发布后，每3年左右要重新进行评估，这种对“培训包”的评估相当于我国对课程标准的修订。
四、我国高职教育课程标准建设中的问题及对策
1.高职教育课程标准建构的主体问题。当前，涉及职业教育的国家机构主要是教育部、人力资源和社会保障部以及诸多的行业部门。职业岗位名称与标准、技能标准是人力资源和社会保障部的事情，而高职教育却是教育部的事情，使用与管理职业人才又是行业部门的事情。当前，这三者在主体上没能完全形成彼此关联的、相互直通的紧密关系，各自为政的现象无法避免。因此，应成立一个权威的组织来协调各职能部门并最终指导制定高职教育课程标准。如在1999年美国政府设立了“全国标准委员会”、“国家职教课程中心”和联邦一级“全国职业技能标准委员会”，以此制定职业教育课程标准，美国这一举措很值得我国借鉴。
此外，在高职课程标准建设中，高职院校与地方政府以及相关企业也是很重要的一个主体。如果说，成立一个国家层面的具有权威性的职能部门是为了管理与指导课程标准的建设，那么，高职院校与地方政府以及相关企业部门则是高职教育课程标准具体制定的主体。由于两种不同层次主体的存在，理想的高职教育课程标准的建设既是一种“自上而下”的整体推进过程，也是一种“自下而上”的自发的适应与调整过程。
2.高职教育课程标准与职业标准的对接问题。高职教育课程标准与职业标准体系的对接问题凸显在当代职业门类的多样性，我国于2005年推出的《中华人民共和国职业分类大典》中，将我国职业归为8个大类、66个中类、413个小类和1838个细类职业。由此可见，在国家层面上实现高职教育课程标准与职业标准的对接是一项非常复杂的工作。因此，在管理层面上，必须将这一任务进行逐步分解到地区、行业、学校、专业等层面，国家进行组织、规划、指导、监督、评价与验收；而在技术层面，必须要采用合理的“技术手段与方法”将职业种类转变成具有针对性与可操作性的课程要素与模块，针对职业岗位群来进行开发与设计相应的课程标准[4]。目前国外在这一领域已有一定的理论成果与实践经验值得我们学习与借鉴，如流行于英、美、瑞典、加拿大等国的MES课程开发模式着眼于如何在职业教育与培训中求同存异，使学员获得社会生产中实际有用的技能，MES将职业领域内人们所从事的生产活动按工作条件和工作环境以及相互关系分成若干工作范围，再将工作范围按生产活动的性质、任务分为具体的工作，而生产者完成一项具体的工作就必须具备相应的技能标准——工作规范(技能系统)，每个模块就是一个工作领域的技能标准，学员学完一个模块，就等于增加了一种就业技能。
3.高职教育课程标准体系构建中的适应问题。我国地域辽阔，地区经济、文化、产业发展还很不平衡，同一地区的不同学校也存在着较大的差异。因此，在一种国家层面的课程标准基本框架指导下，需要构建不同层级与层次的课程标准，如建设具有地方与区域特色的地方课程标准，建设具有院校特色的学校校本课程标准以及具有行业特色的学科领域课程标准等等。在建构多层级的课程标准之外，还应加强各个地区、各个院校、各个行业之间的学习、交流、支援与合作，要以领先地区的成功经验带动相对落后地区的课程标准的建设。但是，我们还应该认识到国家层面的课程标准与体现地方特征和学校特征的地方课程标准和校本课程标准在目标定位上有着诸多的不同。作为国家层面的课程标准体系的适应性是立足于全国总体经济文化、科学技术、产业发展特点以及教育条件，并以此作为基础和前提的适应性。因此其课程目标的定位首先应该具有“一般性”和“统一性”，它不可以和“地方课程标准”与“校本课程标准”意义上的适应性相混淆。后者追求的是具有本地特色、学校特色以及专业特色的课程标准，即通过差异性来寻求适应性。
此外，高职教育课程标准体系建设还应处理好“高等性与职业性的关系”、“职业定向性与职业迁移性的关系”、“理论课程与实践课程的关系”[5]。