黄炎培职教思想对我国高职教育科学发展的启示，本文主要内容关键词为：职教论文,启示论文,思想论文,我国论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、黄炎培职业教育思想的形成与演进
黄炎培的职业教育思想体系是在他大力提倡和推进职业教育的实践中逐步建立和完善的，经历了一个从提倡实用主义教育到倡导职业教育再到提出大职业教育主义的过程。
辛亥革命胜利后，黄炎培出任江苏省教育司司长。通过大量的调查研究，他发现各类学校普遍存在着学用脱节的严重问题，教育上仍存在着浓厚的封建主义色彩。针对学校教育与现实社会、现实生活严重脱节问题，他于1913年发表了《学校教育采用实用主义之商榷》一文，明确指出，既然教育的目的是使人“于已具有自立之能力，于人能为适宜之应付”，那就应该与个人生活、社会现实密切联系，教育第一应切合实用，第二应发展人的能力。为此，他提出了“打破平面的教育，而为立体的教育”、“渐改文字的教育而为实物的教育”的普通教育改革思路，并冠之以“实用主义教育”而号召于全国。几年时间，实用主义教育学说即在全国形成一种教育思潮。学校教育采用实用主义，是黄炎培提倡职业教育的思想基础。
黄炎培提倡的实用主义教育，其着力点在教育内部，并未触及当时教育与社会、经济互不关联、严重割裂这一实质性问题。因此，实用主义教育也许能较好地解决学生所学的国文、珠算、图画、地理等学科知识如何应用于生活实际的问题，却无法使学生在校就能掌握必要的知识和技能，获得在社会上就业谋生的本领。当时学生所学非所用、所用非所学、毕业即失业的现象比比皆是。而这一时期，中国民族资本主义工商业却利用主要资本主义国家忙于第一次世界大战之际，经历着一个长足发展的“黄金时代”，一方面要急于扩大再生产，另一方面空前迫切地感到缺乏人才的压力。急需人才和无才可用矛盾日益突出，学校教育与社会需要矛盾日益尖锐，激发人们去批判旧教育的种种弊病，广泛探讨中国教育的出路。
1914年初，为反对袁世凯复辟帝制，黄炎培毅然辞去江苏省教育司司长职务，开始了对国内外教育的考察。1914年2～5月，他以《申报》旅行记者的身份，带着探讨中国教育弊病根源的目的，考察了安徽、江西、浙江三省的教育、社会以及民生。9～10月，他又北上山东、天津、北京等地考察。两次考察让黄炎培对旧教育的弊病有了更广泛的了解，并认识到教育与职业、学校与社会的脱节是造成这一切弊病的根源，而根本的解决办法是“普通教育能注重生计”。提倡一种融教育与职业为一体的新教育形式的念头已经萌发，黄炎培开始从宣传实用主义而逐渐具体化为提倡职业教育，致力于加强教育与职业的沟通。1915年，黄炎培随北洋政府游美实业团考察美国，与美国教育界、实业界人士广泛接触。面对生机勃勃的美国职业教育，许久以来郁积在黄炎培心头的一个问题找到了明确答案：“观其职业教育之成绩，益觉我国教育之亟宜改革。”1917年他又赴日本、菲律宾考察职业教育设施，更加坚信“提倡爱国之根本在职业教育”。
黄炎培意识到“语以抽象的实用教育，不若语以具体的职业教育之警心动目”，“方今最重要最困难之问题，莫生计若。而求根本上解决此问题，舍沟通教育与职业，无所为计”。为倡导和推进职业教育，他联合国内教育界、实业界知名人士，于1917年5月在上海成立中华职业教育社，发表《中华职业教育社宣言书》，这标志着黄炎培职业教育思想的形成。1918年，黄炎培创办中华职业学校进行教育实践活动。在办学过程中，他逐渐形成了系统而独具特色的职业教育思想，奠定了中国现代职业教育的理论基础。
黄炎培职业教育思想的演进大致经历了三个阶段：①1917～1919年为第一阶段，黄炎培将职业教育的内涵界定为“为个人谋生之准备，为个人服务社会之准备，为世界增进生产力之准备”。把为个人谋生放在突出地位，大致反映了职业教育思想形成初期教育界和职业界一般人士的看法，也是为了有利于职业教育的推广和突出职业教育与实业教育的区别。②1920～1925年为第二阶段，职业教育“不仅是为个人谋生的，并且是为社会服务的”。职业教育的重点发生了泛化，不仅强调为个人谋生，而且重视为社会服务；不仅强调职业技能训练，而且重视职业道德教育；不仅强调授以一技之长，而且重视学生的全面发展。“使无业者有业，使有业者乐业”正是这一阶段特点的生动反映。③1926～1937年抗战爆发为第三阶段，提出“大职业教育主义”。1926年初，总结近十年职业教育发展的经验教训，黄炎培认为“只从职业学校做工夫，不能发达职业教育；只从教育界做工夫，不能发达职业教育；只从农、工、商职业界做工夫，不能发达职业教育”。主张“办职业学校的，须同时和一切教育界、职业界努力的沟通和联络；提倡职业教育的，同时需分一部分精神，参加全社会的运动”。他把此主张称之为“大职业教育主义”。随后，他所领导的中华职业教育社在江浙的多个村镇开辟乡村改进试验区，推行农业职业教育，其职业教育重心由城市逐渐转向农村。1937年抗战爆发后，这一乡村改进活动随告结束。
二、黄炎培的职业教育思想饱含“以人为本”的价值取向
“以人为本”作为一种价值取向，其根本所在就是以人为尊，以人为重，以人为先。黄炎培在《职业教育之理论与实际》一书中指出：“世界一切问题的中心是人类，人类一切问题的中心是生活……余向论教育之宗旨，归本人生。其义惟何？一曰治生，一曰乐生。”以人为本的价值取向构成黄炎培职业教育思想理念的潜在核心，熔炼着黄炎培对中国近现代职业教育本质属性及其一般规律的精粹思考。[1]
几十年间，黄炎培始终坚持把职业教育的重心面向平民。与当时一些教育家提出的“教育救国”之关键在培养领袖人才、重点应在高等教育不同，黄炎培认为，社会如同花瓶一样重心在下，如果重心上移，花瓶就会倾倒。“因劳工占社会大多数，一切问题，皆以大多数的平民为目标”，于是在教育上“安得不重平民教育”？职业教育就是要“解决平民问题”。他提出办职业教育要下三大决心，第一大决心即下决心为大多数平民谋幸福，“如果办职业教育而不知着眼在大多数平民身上，他的教育，无有是处，即办职业教育，亦无有是处”。从创办职业学校、职业补习学校、职业指导机构到试办农业改进区、关注处于社会不利地位人群（如灾民、伤残士兵等）的职业教育，虽然在不同时期，黄炎培的职业教育活动的侧重点不同，但目标始终不变。中华职业学校校址选在上海市西南区，就是因为那里的贫困无业平民较他处为多，学校招生原则是“应收寒素子弟求学，费用务使减轻”，最先开设的铁工、木工两科也是基于调查了解到这两科对于一般人民生活关系密切，又是发展工业所需的基本技能。为帮助失学失业青年和提高在职店员、中下级公务人员、职员的文化水平和业务能力，中华职业教育社创办了为数众多的职业补习教育机构。黄炎培还强调办职业教育必须着眼于大多数民众之素质。“职业教育，将使受教育者各得一技之长，以从事于社会生产事业，藉获适当之生活；同时更注意于共同大目标，即养成青年自求知识之能力、巩固之意志、优美之感情，不惟以应用于职业，且能进而协助社会、国家，为其健全优良之分子也。”他把这样的素质概括为“知识要切实，技能要精熟，人格要完整”。
中国的传统教育奉行的是典型的“以教为本”而非“以人为本”的教育原则，学生被一成不变的教学内容和教学方式方法框限为同一规格标准和同一思想模式，学生的主体地位被忽视，个性被压抑。对此，黄炎培指出，职业教育应该是术业有专攻式的教育，若职业学校将学生培养成统一规格、同一标准的“人才”，那实际上已经放弃了职业教育应有的本质特征。职业教育就是“用教育方法，使人人依其个性，获得生活的供给和乐趣，同时尽其对群之义务”，“谋个性之发展”为职业教育之首要目的。他主张，职业教育要着眼于大多数民众之个性，必须承认学生个性差异，尊重学生个性特点，珍视并保护好学生的个人理想志趣，坚持专业、课程设置为学生之需，要求学生对专业、课程的选择出于个人的个性特长、爱好、兴趣，要求学校的所有教学活动都要切实从学生的实际情况出发，精心设计组织实施，从而确立了学生作为教学主体的正当角色地位。为了使个性能够得到恰当的“匹配”，黄炎培强调利用现代心理学的科学方法，来进行心理测试，“测验或查询个人职业性能，俾择适宜于己、有益于群之职业。”黄炎培这种鲜明的“以人为本”的教育价值取向，为中国现代职业教育的发展定下了科学理性的基调。
在职业教育思潮形成初期，黄炎培把解决个人生计问题放在突出地位，试图以此来引起社会上的广泛重视和响应，但这受到社会舆论的非难。视“文雅教育”为“正统教育”的一些人把职业教育戏称为“
饭教育”，认为过于强调“就业”和职业技能训练，容易造成人的片面发展，有违教育本旨。而这一时期，美国哲学家、教育家杜威应邀来中国讲学，他强调“我们为了切合平民生活起见，提倡职业教育固然不错，然而要明白职业教育不单是教学生一种比人家好些的职业，使得他很容易赚钱……同时，需要教学生知道这种职业本身的好处，使得他对于这种职业有精神上的快乐。”[2]他反对把职业教育理解为只是针对某种职业而进行的预备训练，强调职业教育也应当同时是文雅教育。黄炎培在职业教育实践活动中也发现，各处职业学校的大多数学生皆志在升学，并非出于对职业抱有最高之信仰而来，无毕业后愿入社会服务的意思，这种“非以职业为贱，即以职业为苦”的思想实为“职业教育之礁”。几方面的原因促使黄炎培逐步明确进行职业道德教育的重要性。他把职业道德教育的基本要求概括为“敬业乐群”，并把它作为中华职业学校的校训。所谓“敬业”是指“对所习之职业具嗜好心，所任之事业具责任心”，[3]它强调培养学生的职业感情、职业兴趣，同时也培养学生的事业心、责任心，使学生热爱自己的事业，忠于职守，胜任本职工作；所谓“乐群”是指“具优美和乐之情操及共同协作之精神”，[3]它强调培养学生服务社会、互相合作的精神，养成他们“利居众后，责在人先”的高尚情操。随着社会实践活动的扩大和政治思想的转变，黄炎培不断地赋予职业道德教育以新的内容，注重人格教育和爱国主义教育。对学生职业道德教育的重视，进一步强调突出了黄炎培“以人为本”的职业教育价值取向，深化了“以人为本”的理念在其职业教育思想中的内涵，为确保职业教育人才培养质量确立了前提条件。
三、对中国高职教育科学发展的思考与启示
借鉴黄炎培的饱含“以人为本”价值取向的职业教育思想，思考当前高职教育发展中存在的问题，将有利于我国高职教育的科学发展。
1.高职教育的“大众化”特征不够鲜明，社会服务功能不够突出
高等教育大众化为高职教育提供了大发展的契机；作为实现高等教育大众化的主力军，高职教育也理应以大众化教育为办学理念。然而，与黄炎培的职业教育理念和实践相比，当前的高职教育的“大众化”特征却并不鲜明。突出表现在：
一是政府投入不足，学费高。目前我国高职教育主要采取“以学生缴费为主，财政补贴为辅”的经费投入政策，财政性教育经费用于高职教育的比例不尽合理。以2005年为例，我国普通高等教育预算内经费财政拨款为1046.37亿元，其中普通本科为936.05亿元（占89.46％），高职高专为110.32亿元（仅占10.54％），[4]而当年本科、高职的在校生数量占当年普通本专科在校生数之比分别为54.35％、45.65％。政府投入的不足使得绝大多数高职院校所需要的软硬件配置只能通过收学费和贷款等途径获得，重经济效益而轻社会效益的现象比较严重；普通高等教育与高职教育学费“倒挂”[5]。这样的收费政策对于平民家庭不仅负担过重，而且有失教育公平。
二是高职办学模式封闭，服务对象窄。尽管“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型”于2006年被写入教育部官方文件，但我国高职教育目前仍被作为高等教育的一个层次来进行管理，属于终结性教育，办学模式封闭。高职院校都强调自己是正规的学历教育机构，强调在应届高中毕业生人群中招生，对其他人群接受高水平职业教育的需求重视不够。本来，高职教育的发展在一定程度上改变了中职教育属于终结性教育的局面，然而，近几年的国家高考招生安排上却大大压缩了招收中职学校毕业生的比例，大多数的中职毕业生失去了接受高职教育的机会。
三是社会服务功能不突出。与本科院校相比，高职院校更具地方性特征，我国目前基本上每一个地级市至少设置有一所高职院校。在终身教育时代，高职院校面向社会服务的方式应更为灵活而全面，效率更为高效，成为终身教育场所的主要提供者。各高职院校应围绕服务于我国新型工业化建设和社会主义新农村建设的任务，成为区域性的人力资源开发中心和技术服务中心，在国家实施的技能型人才培养、农村劳动力转移培训、农村实用人才培训、城市职工继续教育和再就业培训等“四大工程”中发挥“主力军”的作用，真正做到面向社会、面向产业、面向基层、面向全民。然而，由于教育管理体制、社会文化心态、校企沟通机制等多方面的原因，造成高职教育服务于社会的功能发挥还存在许多问题，与企业、行业和社会需求脱节的现象普遍存在，地方特色不鲜明，为地方社会经济服务的作用还没有充分发挥出来。
“凡用教育方法，使人人获得生活的供给及乐趣，一面尽其对群之义务，此教育名曰职业教育。”黄炎培对职业教育所下的这个定义，可以理解为，如果不能面向“人人”那就不能叫做职业教育。1999年4月，联合国教科文组织在汉城举行的“第二次世界技术与职业教育大会”上提出了“全民技术与职业教育和培训”的概念，将技术和职业教育与培训作为终身教育的内在组成部分予以强调并作为该组织21世纪前十年的战略目标。因此，“大众性”不仅是我国职业教育应有之义，而且是世界职业教育发展的共同趋势之一。如何真正实现我国高职教育的“大众化”，需要政府、教育主管部门、高职院校和社会力量的共同努力。
2.物质功利主义思想使高职教育发展走向片面化
长期以来，人们对职业教育功能的认识习惯于用纯功利的价值观来分析。我国高职教育从一开始就以强调实用技能的培养而彰显其与普通高等教育的区别，偏重于社会本位的价值取向，从行动上偏离了其本真的意义，成了一种在工具理性操作下的功利主义教育，走向“片面化”发展。也即是说，这种教育的目的是经济功利，用以实现这种目的的手段是工具理性。这种“片面化”表现在三个方面：一是“高等性”没有得到彰显，高等教育的重心降低，在很多行动上甚至与中职教育难以区分；二是“学科化”倾向在许多高职院校仍然存在，直接影响到高职教育特色办学模式的形成；三是“功利化”倾向严重，高职教育的“教育性”没有得到彰显，不少高职院校在行动上常常把“高等教育”与“企业训练”混淆起来。[6]
黄炎培指出，“仅仅教学生职业，而于精神的陶冶全不注意”，是把一种很好的教育变成“器械的教育”，只能是改良艺徒培训，不能称之为职业教育。不幸的是，目前我国许多高职院校在行为模式上已经掉入了功利主义高职教育的“训练性陷阱”。片面强调职业教育对经济社会发展的适应性，单一依据市场需要和工作过程建设专业、开发课程和实施教学；无视学生的个性差异和职业志趣，只强调对人的工具性价值的训练，职业素养和人文精神教育匮乏。这种偏差导致的结果，就是认为高职教育所要做的事只有两件：一是简约化地、或者是快餐化地给学生灌输一整套知识面很窄的单科专业知识，二是对学生的专业技能强化实训。强调“职业性”而忽视“高等性”、“教育性”，这样的高职教育是在“制器”而非“育人”，实际上是在从事着培养“人力”的职业培训，它阻碍了学生主体性、创造性的发挥，不利于学生人格的健全和个性的养成。
人的全面发展是马克思主义人学的核心内容。人的全面发展是“有个性的个人的全面发展”，其要点有二，一是个体充分和谐的发展，二是个体与社会的协调发展。[7]任何教育的终极关怀都是人的自由幸福生活。现代高职教育不是职业和技术培训的狭隘教育，而是将社会和个人的可持续发展作为根本出发点的全面教育。黄炎培对职业教育的界定和目的的论述，与马克思主义关于人的全面发展学说相似，特别是注重了学生个性的发展，实现了职业教育目的观上的个人本位论与社会本位论的统一，也体现了他尊重、发展人的个性的崇高境界，是一种社会化的、开放的、系统全面的认识。这种远见卓识对于扭转当今功利主义高职教育、实现高职教育向“以人为本”的价值取向回归提供了十分重要的价值参考。
3.高职院校职业道德教育工作亟待加强和创新
职业教育的目的、职业教育社会性的基本特性，要求职业教育必须包含相应的职业道德教育。目前高职教育依然要面对黄炎培所称的“职业教育之礁”的深刻影响，同时又受到市场经济的功利性等负面因素的冲击，要实现培养“德业俱臻”的高技能人才的目标，职业道德教育任务艰巨。
中国根深蒂固的权力中心主义思想对老百姓的职业教育观有着极大的消极影响，职业教育的地位在中国民众的眼中仍然很低，高考考生及其家长都把考入高职院校看成是高考的失败。这就导致高职院校的生源质量不高，不仅文化基础差，而且道德行为规范也较差，道德修养存在明显的“先天不足”。生源素质不高和培养德业俱臻的高技能人才目标的矛盾，既使得高职院校加强职业道德教育具有特别重要的意义，也是高职院校职业道德教育面临的一个共同的现实问题。
市场经济带来的多元价值碰撞对传统的道德判断和评价标准提出了新的挑战，社会环境的消极因素对高职学生形成良好的职业道德已经产生较大的负面影响。虽然大多数学生都意识到职业道德教育的重要性，但在行动上、在涉及到具体问题时，又明确表示出可以放弃职业道德教育的学习，采取实用主义的态度。不少高职学生对个人发展持现实的态度，他们关注眼前，对以后的职业责任很少考虑；择业观方面，他们更关注工资待遇、工作环境，对劳动付出少有思考；敬业精神方面，奉献意识弱化，功利色彩浓厚；他们有成就事业的愿望，但缺乏实干精神。多元化的价值观使得职业道德教育的内容产生了不确定性，对传统的职业道德教育思想和做法提出了挑战。此外，互联网信息传播的开放性和广泛性、网络世界的虚拟性、上网行为的自主性和隐蔽性，都从客观上给学校德育工作带来了更大的困难，迫切需要对传统的学校职业道德教育方式进行改革和创新。
黄炎培从职业教育的性质、特点出发，对职业道德教育的方法做了大量有益的探索。他把“敬业乐群”作为中华职业学校的校训，把“双手万能”作为其校徽。他通过制订《置业训育标准》把“敬业乐群”具体化为11条共同修养和农工商家事等各科特殊的修养标准，即公共的职业道德和各科专门的职业道德。他注重通过教师的人格来感化学生，使学生在潜移默化中形成自己的人格。他强调“‘训’‘练’结合，以练为主”。“训”即教育者把某事项某行为的正反面理由或处理方法反复讲解、开导，使学生明了；“练”即督促、诱导受教育者去实行，反复练习，逐步形成习惯定型。他特别强调学生应到实际的职业环境中去实施职业训育。他还主张积极的、自然的、顺乎学生天性的训育，提倡学生自动自治，提倡用自省的方法来提高学生个体的道德境界。
黄炎培的职业道德教育观及其在职业道德教育实施上的种种措施，体现了学生的主体作用，做到了知行一体，对于今天我们该如何加强高职院校的职业道德教育以及创新职业道德教育的途径和方法，富有启发意义，值得借鉴。
［收稿日期］2009年7月