明确问题 创生理论 改善实践——“基础教育课程与教学变革中实践问题的理论研究”研讨会综述，本文主要内容关键词为：理论研究论文,研讨会论文,教育课程论文,理论论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2008)07-0034-06
修回日期：2008-05-12
中国教育学会教育学分会教学论专业委员会和南京师范大学课程与教学研究所联合举办的“基础教育课程与教学变革中实践问题的理论研究”研讨会于2008年4月12—13日在江苏南京召开。来自全国各地40余所高等院校的教师、研究人员，以及教育行政部门、部分中小学校领导、教师和研究生等100余人参加了会议。与会代表就当前基础教育课程与教学变革中的一些实践问题展开了广泛的学术交流与深入的理论探讨，既使大家对基础教育课程与教学变革中存在的一些实践问题进行了反思与检视，也充分展示了基础教育课程与教学研究中的一些新思想、新方法和新进展，对基础教育课程与教学的理论研究和实践改善发挥了积极的作用。
一、原点检视：基础教育课程与教学变革中实践问题辨析
科学研究的原材料来自经验的世界，而不是想象的世界。教育教学的研究也是如此。因此，我们有必要把教育教学实践中的问题“拿”出来，使它彻底地暴露，以便我们能够以一种新的方式来思考它，研究它。
(一)课程与教学变革中的实践问题
课程与教学是基础教育的内核与根本，因此，课程与教学问题也就成为基础教育的核心与根本问题。南京师范大学课程与教学研究所所长、博士生导师杨启亮教授认为，搞清楚基础教育的基础是什么，基础教育与高等教育的区别在哪里，基础教育要不要培养精英等问题十分重要，因为它直接影响课程与教学的实践走向。基础教育主要做的应是提升国民素质的问题，因此，基础教育应当是全面的教育，是全面发展的教育，是全面发展的素质教育。也正因此，基础教育要持有公平性的优先性，要坚持合格性评价，以培养合格的公民，然后在此基础上让其自为地选择成为各种各样的精英。在如何对待中国传统的教育思想和西方教育思想、如何处理继承与借鉴的关系上，杨启亮教授认为，文化是鲜活涌动的河流，继承不能停留在文化保护的层面上。传统的存在是事实，继承是过程。与继承不同，“借鉴”是从外面拿东西，是借别人的镜子照照自己。继承是实际存在的，借鉴只能是借用。正是由于继承传统的恒在性，我们是否应该考虑课程与教学变革实际存在的限制条件？我们存在的政治制度，生产力的实际水平，能够为上面提到的公平优先的基础教育提供什么样的条件？这些问题值得每个教育理论工作者深入思考。
南京师范大学博士生导师吴永军教授提出，在教改实践中要特别注意外国课程改革的“钟摆现象”和外国先进课程理论的本土化问题，掌握了国外先进教育理论的课程专家以及广大一线教师应坚持追求真理、不断反思、独立思考、怀疑批判的理性精神，多做本土化的实践工作。在“基础与创新”问题上，一是要辩证地认识基础与创新的关系，二是要正确认识“标准与多元”的问题。当前要培养学生的创新精神及其能力，必须坚决摒弃过去那种由死记硬背、机械训练而得到的僵硬的毫无价值的基础，重新从精神(理念)层面、知识与技术层面、行为习惯和方法层面这三个层面设定新的基础。课程改革中必须体现“标准与多元”的统一，“标准”是在“多元”基础上的标准，“多元”也是有“标准”的多元；我们既需要“多元化”，更需要基于规律、真理的标准和准则。本次课改特别强调学习方式的转变，这为新课程在教学层面上的实施提供了方向性原则，但我们必须全面而准确地理解学习方式转变的问题。目前，除了综合实践活动课程等少数类型课程以及校本课程以外，在学校绝大多数学科教学中，接受性学习还应是主要的学习方式，而探究性学习则处于辅助地位。承认这一点尽管很痛苦，但它符合我国当前以及今后比较长的一段历史时期的基础教育的教学现状。
(二)教师教学的个性与教学艺术性
山东师范大学教育科学院长、博士生导师徐继存教授提出了教师教学个性的缺失与追求这一具体问题。他认为，教学是一项社会性的事业，必须接受社会生活的公共制导，培育和发展学生那些有益于社会公共福利的品质和才能并不意味着学生个性的泯灭。学生个性的养成有赖于多种因素的相互作用和条件，而如果确认并保证教师的教学对学生个性养成的影响和作用，那么我们就应该承认教师的教学是否具有个性乃是学生个性养成最基本的前提。自基础教育课程改革以来，学校及各级管理部门对教师的干预太多，制度化的教学惯习严重遮蔽和侵蚀了教师的教学个性，而教师对制度的不断妥协也导致了教师个性化教学的观念得不到真正地确立，具体表现为教学行为取代了教学思考，教师角色取代了教师真我，教学义务取代了教学权利，教学他律取代了教学自律。当然，教师的教学个性不是既定的，而是生成的，不是自然形成之物，而是有意识培育的结果，需要创设宽松的教学环境，在教学管理中注意克服教学平均主义的倾向和做法，同时注重教师的自我提升。
南京师范大学课程与教学研究所博士生导师李如密教授结合“创造美学”的研究指出：教学美并非教师单方面创造的，而是和学生共同创造的；教学美的创生机制体现了教学美的预设性和生成性的结合和统一；教学美的创造品有很多，主要是美的课堂和美的形象，其特点是在动态中形成又在动态中发展、在时空中生成又超越特定时空、自身浑然一体而又让人解读不一。这一观点有助于人们超越对有效教学、优质教学的追求，有助于教师在驾驭规律的基础上，更加有效地进行教学美的创造。
(三)教师标准的制度安排问题
教师教学个性的缺失源于宏观环境过于刻板和教师个人的努力不足，而国家教师标准的缺失则反映了制度层面的安排不够妥帖。江苏省晓庄学院教育科学学院院长、晓庄学院附属第一小学校长彭小虎博士认为，基础教育是国家教育权控制的重要场域，在各方面都体现了国家意志。教师是课程改革的主体，是教育过程的神经中枢，因此，基础教育师资队伍管理受到国家制度严格规定，以确保培养符合国家期望的人才。我国对基础教育领域教师队伍实施了一系列有限管理，但在管理制度方面却挂一漏万，主要表现为：国家教师标准的缺失导致了教师专业能力内涵界定不清；入职教师素质的参差不齐，使教师专业发展从专业化不足到过度专业化。同时，培训机构的“越位”与“缺位”、教师管理权与使用权的分离等导致教师执行课程决策时的制度性约束缺失以及在课程中迷失专业方向。教师管理制度是提高基础教育课程实施的重要保证，在国家教师资格证书制度中厘清不同工作范畴的教师专业能力内涵并与教师资格认定统一起来，建立有效的教师在职培训机制，形成规范的教师管理制度，是当前基础教育课程改革的重要内容。
(四)知识教学的实践地位问题
在课程与教学基础理论研究方面，西南大学教育学院博士生导师靳玉乐教授与其博士研究生黄黎明同学指出，基础教育课程与教学改革推进至今，知识教学作为主要实践问题浮现出来，流行着知识本位论、授受模式论与灌输后果论等错位性认识，出现了“非知识教学论”、“反知识教学论”等非理性思潮。他们认为，教学不能放弃知识目的，也不能脱离知识过程。教师敢教、学生敢学，并能教学真正的知识，就必须坚持并张扬知识本位论、合理显现教学的知识过程、有效对抗灌输式教学。其根本在于如何看待和彰显知识价值，核心在于建构知识与教学的合理关系，归宿在于真正建立知识教学与学生发展的内在关系。借助文化哲学的思想资源和方法，可以看出知识的人性价值，知识就是价值，就是意义，就是人性，就是个体生命的源泉所在。知识与教学是文化统一型关系，具有指引学生发展成人的文化本性与功能。无疑，当前的知识教学需要变革，我们需要把隐藏其后的错误行动及其思维方式“连根拔起”，但这并不意味着对知识及其教学价值本身的否定，而是寻求改善与发展。我们应在文化本体存在中关注学生，以学生为本，将学生发展置于一切教育教学活动的中心；应在教学交往民主中解放学生，在具体知识教学践行中切实尊重学生的学习生命与求知本性，正确处理个体身心与教育影响等具体的实践关系，帮助学生实现其生理、心理、认知、情感、审美、道德等多方面的协调发展，并在协调中走向全面发展；知识教学要科学地发展学生，生成“呼唤科学、热爱真理、引导求知、培育人文、张扬理性、提升人性”的知识责任与能力，在知识意义遭遇中丰富学生；知识教学要帮助学生在基础教育阶段获得全面、协调发展，还要以此为基础促进进一步的全面、协调发展，引领学生实现并创造学习生命及其优化。
二、实践探索：在基础教育教学变革实践中谋求实践改善
教学理论研究的根本任务是为了揭示教学规律，展现教学系统中各要素及其相互关联，亦即对教学的本然状态进行如实揭示，而教学实践在于实现对受教育者知识和文化的传承、技能的掌握、思维能力的培养以及人格的完善。
(一)课程改革的推进策略
就宏观层面而言，课程改革的推进策略是基础教育课程与教学变革中的一个重要问题，为此，江苏省教育科学研究院副院长、特级教师杨九俊在大会上介绍了江苏省推进基础教育课程改革的做法与经验，着重强调了江苏省基础教育课程与教学变革“由上而下与自下而上的结合；全面推进与重点、难点突破的结合；统一规范与区域特色的结合；理性研究与实验探索的结合”的具体推进策略，为基础教育课程与教学变革的区域推广政策的制定提供了理论与实践依据。
随着新课程改革的深入，对新课程改革反思越来越多。江苏省盐城师范学院副教授、南京师范大学博士后流动站史成明博士认为，坚持激进工程的改革者，往往持跃进主义的哲学观，强调的是对现实的超越，重视的是新理论的建构和新愿景的设计，注重的是激进的改造式或革命式的整体推进，其途径则往往是自上而下的，侧重的是终极目的式的关怀，希望的是短时见效的一步到位的根本性的解决；坚持渐进工程的改革者，则往往持一种渐进主义的哲学观，强调的是对已有经验和现实的尊重和适应，重视的是对局部的修正或改良，注重的是内部胚胎发育式的发展和渐进的生长，而其途径则是自下而上的，侧重的是方法论和操作层面的关怀，希望的是长时期的分步到位和点滴进化。渐进取向和跃进取向都有可取和不可取之处，它们应该是互相并存、互相冲突、互相补充的。教育改革作为一种社会变革，是牵一发而动全身的，既有大量的实践问题和方法问题需要研究和解决，又有根本性的方向问题要解决，宏大的理论要建构，往往需要整体设计与把握大局和方向的意识与能力，而这又往往是渐进取向之短。如何寻找跃进与渐进的“结合点”，以整体设计为指导，分步实施，局部推进，实行增量改革，就可以绕开改革难点，降低改革成本，使教育平稳、快速、健康地发展，就是我们应该重点研究并试图突破的重大课题。
中国是一个农业大国，课程与教学变革如何在广大的农村顺利推进，是摆在每一位教育学者面前的一个重要课题。河南大学教育科学学院院长、博士生导师刘志军教授向人们提出了这样的问题：农村教育是低水平教育的代名词吗？城市教育是农村教育发展的未来方向和目标吗？未来农村基础教育课程改革的发展方向和路向是什么？政府关心农村教育，除了在经济上通过免除有关费用以外，在其他政策规定上是否有一个更好的思路？……这些问题发人深省。对于这些问题，刘志军教授提出了他自己的思考，他认为，从长远看，这些单向交流的做法要求农村教育向城市看齐，背后则是以牺牲农村教育特有的文化特性为代价，它不利于农村文化与城市文化的交流与对话，也不利于农村教育的可持续发展。只有改变以城市文化为唯一出路，改变城市教育以高高在上的姿态指导农村教育的做法，以农村文化为基础的农村课程改革才能形成自己的独特发展之路，农村教育文化与城市教育文化的平等交流与对话才会成为可能。只有促进两种文化的平等交流与对话，才是包括农村课程改革在内的农村教育发展的未来之路。
(二)教师成长与教师专业发展
如果我们撇开政府(制度)层面与学校(文化)层面不谈，教师专业成长(人)则是课程与教学变革中一个更为现实的问题，多位与会人员对此发表了意见。在教师专业成长的具体途径上，人们已经普遍意识到教学研究的重要性，而在众多的教学研究方式中，教师的“课例研究”由于直接与教师个人的本职工作相关，因而也就更具有可操作性。当然，“课例研究”的作用能否充分发挥，还要看“课例研究”的实际展开方式。南京师范大学博士研究生刘华同学认为：“就课论课型”的课例研究是围绕如何上好一节课而展开，重在回答“做什么”和“怎么做”，教师主要任务就是“照着做”。通过这种途径，教师收获的只是一节课或几节课的教学经验，这种没有经过理性反思和理论提升的经验，在帮助教师应对千变万化、错综复杂的教学情境方面，作用相当有限。“反思型”的课例研究注重教师的教学反思，通过反思发展教师的实践性理论，改进课堂教学的行为方式。
与强调教师通过“案例研究”以获得“个人成长”不同，上海师范大学博士生导师谢利民教授就名教师与名校长的培养中教师的教育教学理论修养问题发表了意见。他联系自己的亲身经历，强调教育教学理论的支撑作用是非常重要的——“理论是教师飞跃不可缺的东西”，为此，中小学教师在学习教育理论时应当“内化、激活、还原”。首先要理解、领悟，将理论内化成为自己的思想；其次，在领悟和体验的过程中，感受理论的合理性；最后，运用理论去创新，完成另一个从实践抽象理论的过程。当然，中小学教师作为教学实践的实施者，必须具备高度的“理论自觉意识”以学习、吸收并批判性运用教学理论，同时还要有博大的“实践情怀”，以全面认知、筹划教学工程。教师作为实施者在教学层面对于教学的实施与筹划不能依赖任何人，而必须自立、自强，必须彻底改变“伸手取经”的思维定势。从这一层面上说，他更赞同中小学校中名教师与名校长的“以老带新、师傅带徒弟”的培养方式，这里的好教师好校长是示范，对其他教师起引领作用，而不仅仅是模仿的“样式”。在基本理论建设的路径上，谢利民教授强调教师一定要立足扎根生长的地方——中小学，并把中小学教学实践幽默地比喻为是“下责任田、耕自留地”。
此外，许多代表分别从教学文化、从业心理、发展政策等方面就教师专业发展问题进行了讨论。杨启亮教授认为，目前在教师专业发展的理论研究与实践中，有种形式主义甚至符号化的不良趋向。这种不良趋向反映出了几个较普遍存在的问题：许多人还没有弄清楚现代意义上的教师专业发展的含义，把学科专业和职业专业混为一谈；许多人热衷于盲目借鉴甚至移植外国的教师专业发展理论，失落了中国文化语境中教师专业发展应有的特色；许多人过多地重视了教师专业发展的形式和符号，忽视了教师专业发展的实质。他认为，教师专业发展中的“发展”不能只是一系列规定性的僵化指标，而应是渐进中的实质上的不同境界、层次或者水平。例如，关于教师职业道德发展的不同境界，可以分析为规范道德、良心道德、幸福道德；关于教师学科专业发展的不同层次，可以分析为知识层次、智慧层次、创造层次；关于教师专业发展的不同水平，可以分析为经验水平、科学水平、教育文化水平。这样来分析教师专业发展中的道德境界、学科专业层次、职业专业水平，试图解读一种超越形式或符号、超越年龄或教龄的教师专业发展的样态，可以帮助教师的自我发展，也可以为教师继续教育提供参照。
(三)课堂研究机制形成与课堂教学研究
以校为本的课堂教学研究催生许多教学专业活动的新制度；学科组、教研组、备课组正在成为引领教师专业发展的新组织；许多学校也正在生成校本教研新文化。华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、博士生导师杨小微教授就大家关心的课堂研究机制何以形成，教学变革如何走向日常化等问题介绍了新基础教育研究的尝试。总体上说，新基础教育实验的课堂研究机制的形成源于教师们从制度(如教研活动制度)规范到文化自觉；从“找课上”到专题、系统研究(形成语、数、英三科教学指导纲要)；从“无问题”、“假问题”到不断发现实践中的真实问题；从少数人“专利”到全体参与的逐渐发展。这正如风、水、声的“回环”与“递归”形成“旋流/旋律”一样，教学活动的“探索—反思—重建”的“回环与递归”形成教师研究性变革实践的持续发展机制；在不断的“循环往复”中还将产生“放大”效应，其最终效果是广大教师能够直面问题、坦诚相见成为理所当然(教研文化的形成)；探究、体察、琢磨、调整成为行为习惯；教师的“自主决策、策划—学习、研究、实践—反思、重建”成为新的“生活方式”。这样一来，教学实践也就顺理成章地成为内含理论的实践、超越自身的实践、创生性的实践、将研究的态度贯穿于全程的实践，即研究性的变革实践。目前，新的课堂教学形态正在整体形成，不少学校正在探索新的研究日常化机制，使“研讨课(内部研讨，如组内、组际、科际、跨年级；开放式研讨，如面向共同体、面向区域)”走向了“日常课(如推门课即抽查式评价；开门课即体现教师的教研自觉与主动发展)”。
宁波大学课程与教学研究所所长黄伟教授通过课堂观察研究，对师生在课堂教学中的话语运作进行了描述，从师生对话语、话题、话权的使用与掌握的视角审视了教师在课堂教学中的话语霸权的运作途径，揭示出教学范型转换中的一些深层问题。他们的课堂观察表明，课堂上对话交流主要言语形式是问；课堂对话以教师的言说为主，课堂对话主要是师生之间的对话；课堂对话的深入度不够。教师在课堂教学中常常处于核心地位，其话语权常可能演变为话语霸权，这既需要我们理性审视，同时我们又要审慎地认识话语权的正当运作，否则就会盲目地造成对教师的正当“教学权力”的消解，进而造成教师在课堂对话中的难作为和不作为。要实现从独白的课堂转向对话的课堂，必须解决课堂教学话语机制问题，重新建立一套师生之间的言说方式和规约，在课堂对话中关注学生的对话基本能力的培养，实现对话话语机制的重建。
(四)教学论的学科建设与教育学者的责任
为了更好地关注实践，我们也需要反思理论本身。在课程与教学论学科建设方面，北京师范大学博士生导师王本陆教授等人认为，当前，课程与教学论是显学了，但是，课程与教学论的发展呈现出一种混乱的状态。这种局面的出现，除了与人治的传统和浮躁功利的心态有关之外，从学科本身来看，激进的后现代主义(思想方法论上的弊病)、简单的拿来主义(用拿来作为判断是非曲直的依据与前提)和浪漫的人文主义(讲狭隘的个性、自由、偶然性)也是造成当前教学论学科混乱的重要原因。因此，在教学论的学科建设中，应该处理好“现代和后现代、本土和外来、科学和人文”三对基本矛盾，为课程与教学论学科的进一步发展做好准备。
关于课程与教学论基础理论与学科教学论的关系问题也引起了与会代表们的兴趣。谢利民教授从其自身基础教育学校到高等教育院校的工作经历，宁波大学黄伟教授以学科教学论研究者“身份”而逐渐融入大教学论的研究队伍，江南大学文学院吴格明教授主动参加大教学论的学术会议活动等，都直接或间接地说明学科教学论在寻求“基础理论”的依托，而天津师范大学张广君教授的“相互羡慕、相互补充”话语，与湖南大学教育学院刘要悟教授强调教学论研究人员要有学科背景的观点得到了互证。
教学理论与教学实践是教学领域里两个不同的范畴，理论研究者和实践实施者也是两类不同的群体，但二者却以“教学实践”相互联系着。所有的理论都是实践活动的结果，所有的实践活动也都为一些理论所指导。正如有的代表所说，实践不可能是一些脱离理论而存在的无思想的行为，但也不应该是某种理论可以被应用的机械训练，所有的实践都具有扎根于其中的理论。因此，在这一层意义上，研究实践、关注实践、改善实践，就不仅仅是“教育理论工作者”的基本定位，更是教育实践实施者理所当然的定位。
在确立课程与教学研究必须为教育教学实践服务的指导思想和研究方向基础上，理论研究者和实践工作者必须对教育实践有学术的敏感性，对教育问题有强烈的问题意识和人文关怀，能够捕捉和抓得住最重要的课题，并通过一定的超前性的调查、实证与分析研究，通过在基层艰苦细致的扎根研究，为教育政策以及教育实践提供基础的、基本的、先期的行动依据和指导，从而实现教育科研为教育创新、教育发展、教育决策和学校教育实践服务的目标。特别是，随着基础教育课程与教学变革的不断深入，社会各界特别是基础教育界对课程与教学研究的期望和要求越来越高。在这种情况下，我们有必要从教育研究者的学术责任的角度探讨一些根本性问题。代表们广泛讨论了教育学者应担当的学术责任，教育学者的公平意识、未来意识和自律意识等问题。如中央教育科学研究所郝志军博士认为：学者的学术责任是一种坚定信念，更是一种持久实践、一种长效行动、一种不懈的努力，并承受社会各方面压力与挑战。在新的历史时代，教育学者应当积极倡导科学精神和人文精神的良性互补，塑造优秀的教育学术品格；努力保持清醒独立的角色意识，在对话、交流与反思中，促进教育学术生长；不断完成教育理论建设的重任，充分增强教育学术影响，以此来体现和履行自身的学术责任。
一个人对某物或事件的思考或许只是一种偶然的“经验”，但如果有一个群体共同对其进行恒久的关注与思考，这就已然在构建与积淀一种“文化”了。事实上，自1989年11月在桂林召开全国教学论第三次学术讨论会确定教学理论的研究应面向实际(改为“基于实践”、“源于实践”，“面向未来”、“面向创新”似乎更为科学)起，多届全国教学论年会均将“教学理论与教学实践”的关系问题列为大会议题之一，参加研讨的人员除了理论工作者之外，还有大批教学第一线的工作者积极踊跃地加入到这个行列中来，加深了相互了解与沟通，从而使双方认识到理论与实践的联盟已是时代的需要，是教育教学改革的需要。本次研讨会再一次秉承了这一思想，也弘扬了这一传统。作为课程与教学论的研究者和实践者，应该努力改变“为学术而学术”和“只实践不研究”的单一思维方式，拓展课程与教学论的研究领域和实践路径，积极建立教育研究生产者和使用者之间的相互联系，做一名自觉的具有“实践情怀”的文化行动者，以探询教育本真，绽放教育纯朴之美，张扬教育高尚之善。