以“社会化”取代“国家化”——俄罗斯“教育社会化”思潮之考察，本文主要内容关键词为：俄罗斯论文,思潮论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G53/57(512.1) 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1006-7469(2001)02-0010-06
随着苏联解体后的俄罗斯整个社会制度的巨变，各种社会—教育思潮纷纷涌现。其中最有影响者，首推前俄罗斯总统教育顾问、前俄罗斯教育部长З.Д.第聂伯罗夫的那个以“社会化”取代“国家化”的激进思潮。该思潮源于第氏（第聂伯罗夫的简称，下同）的“社会自由主义”并在其《“昨天”与“明天”之间的学校改革》一书中作了详细论述[1]。(pp.173～209，366～416)
该思潮涉及几个关键概念：教育的“国家化”（государствлснис），教育的“解国家化”（рэзгосударствленис），教育的“非国家化”（нсгосударствленис），教育的“社会化”（общсствлснис），教育的“私有化”（приватизация）。在第氏心目中，教育的“国家化”是苏联时代的产物；教育的“解国家化”是俄罗斯面临的改造任务；教育的“非国家化”意即从所有权到经营权均脱离国家所有；教育的“社会化”即青一色的社会办学之意；教育的“私有化”也就是私人办学，它属于社会办学之一种。第氏对以上这些概念作了如下文字游戏：解国家化＝社会化，解国家化≠私有化，非国家化≠私有化……
下面按几个标题予以具体考察。
一、关于“社会的解国家化”
第氏为了论证“教育的解国家化”（рэзгосударствленис образования），他首先立于社会大背景而论证“社会的解国家化”（разгосударствлснис общсства）。他的论证如下：
现代化过程不仅是全方位的经济和政治的改造，而且首先是社会本身的深刻变化。在现代化进种中，社会的性质本身也发生着变化。社会日益摆脱国家，从国家政权统治之下解脱出来，实行解国家化。社会获得自我意识和表达这种意识的手段。社会形成着独立活动领域及保证这种活动的机构。发达的公民社会是社会意识（социум）的一种特殊的、处于国家之外的存在形式。国家已不对它施加控制性影响，相反，国家自身经受着社会的经常性压力。其最终结果是，国家与社会相互作用的性质成为任何国家的社会发展水平的尺度。在社会因素发达的国家里，社会确定国家应成为什么样子，而不是相反。
俄罗斯现代化过程的一个最悲剧性的矛盾，就是未完成社会对国家桎梏的摆脱。这种未完成性同时就成为俄罗斯现代化过程本身遭破坏的结果，又成为其原因。这是一个由“上面”（即国家）推行的过程，在此过程中政权当局不想跟社会相互作用，或只在一定时间内和明确规定的范围内才沟通社会。俄罗斯社会现代化之不成功，俄罗斯以前的改革之不成功，其主要原因就在于社会受到国家的奴役，而这种国家注定要落后。为了克服这种落后性，社会就应获得解放，应当感觉到、意识到自己是自由的。
在俄罗斯最近的历史上这种意识的“闪电”曾于1991年8月的那个众所周知的日子里闪现过。它的成果就是俄罗斯极权主义的覆灭。但在像俄罗斯这种“国有化的”国度里，社会的解国家化过程、社会的公民成熟过程不是简单的和速成的。俄罗斯社会还需不少时间，以便最终懂得，不是社会为了国家来存在，而是国家为了社会来存在，以便消除把国家看作目的本身、价值本身的观点，以便把国家只视作受社会支配的手段，视作服务于社会的手段。今天仅仅起步的这个过程既在社会自身上、从它的“国家化”心态上遇到了阻碍，也遇到了来自国家方面的阻碍，主要是来自官吏阶级方面，这个官吏阶级不愿交出自己的权力阵地。这个进程越开足马力，它就越受到官吏们的抵抗。最后，当社会尚未在法律上和事实上限制住政权当局及其机关的活动范围之前，便不可能把它们置于社会的监控之下。
第氏本着以上“解国家化”和“社会化”的根本观点转而对俄罗斯的“改革”提出了他的理论构想。它写道：
有三个基本的改革脚本。第一个，俄罗斯传统上的：国家是改革行动的缔造者和基本主体；社会只是改革行动的客体和建筑场地；改革从“上”至“下”、从国家到社会予以展开，并往往有损于社会。第二个，比较文明的脚本：国家和社会作为权利平等的改革主体，国家和社会合伙开展改革，用必要的机制既保证这种合伙关系，也保证社会的利益，开端于立法和代议制的权力机构活动，结束于地方自治和职业社团活动。第三个，真正文明的脚本：国家充当社会的公仆。
接着描述道：在俄罗斯改革的起跑线上，在政权与社会渡过不长的“蜜月”之后，采纳了第一个脚本。大概，它对当时来说是唯一可行的。曾要求表现出强硬的、国家的、政治的意志，以便完成不流血的反极权的革命，以便消除以前制度的政治中枢——党的独裁以及它的经济、社会、活动基础本身。
转而描绘道：俄罗斯新宪法的通过应当是这个阶段的路程的终点。往下，国家自身本应全力启动社会的积极性，按第二个脚本开展改革，并逐步过渡到第三个脚本。但这未能出现。开初诞生的社会设制在新宪法通过之后化为了泡影。政权当局重新自我封闭和隔绝于社会。而这是它的绝大错误。结果造成了它的周围的社会真空，造成了“执政党”在两轮(1993,1995)竞选中的危机。
至此第氏立于“高参”的架势出谋划策：(1)他提醒说，政权当局应当毫不延误地对上述教训作出相应的结论——把自己的利益和努力跟社会的利益和努力结合起来。(2)第氏警告说，今天俄罗斯孕育着报复；但这完全不是命中注定的、某种“钟摆法则”的结果，而是政权当局失误的直接后果，是它不善于从这些失误中吸取教训并作出相应结论的直接后果。(3)他论证说，在作结论时，不应局限于“社会保障”观，因为改革的社会性质，改革的社会方向性，绝不是纯“社会保障”范畴，不是政权当局给予以“社会施舍”；这是通过社会本身的力量并为了社会的利益来进行改革，此乃改革的社会特性和动力所在。(4)他开导说，眼前方向是，建立社会与国家在开展改革这件事情上进行有效的相互协作的必要机制；长远方向是，创设最佳条件和前提，以加强社会对国家机关的影响，并使这种影响成为最直接和最有效的影响，最终使国家机关于处于社会的监控之下。
二、关于“教育的社会化”
第氏从俄罗斯教育改革的三个特点着手切入“教育的社会化”，或曰“教育的解国家化”。第一个特点是：教育改革一开始就确立了一种曾获得社会普遍承认的完整的改革构想和充分严整的改造计划。(2)教育改革一开始就具有社会行动的性质，它是自“下”产生和准备起来的，作为其基础的是社会自己的意识形态而非“上面”强加的意识形态，曾把社会的利益置于了首位；并且这个被社会、包括被教育界接受了的意识形态，稍后也被国家接受了，因而具有了社会—国家性质，它在《教育法》中得到了法律固定之后便拥有了合法地位。(3)它的主要思想、主要目的之一，自一开始就是教育的“解国家化”。这一点的特殊意义在于：整个社会生活及其设制的全盘解国家化任务，实质上于改革年代正是在教育领域率先提出来的。对此，第氏自吹说：当时他在《教师报》上首次表征了这一任务的含义，曾强调，“全盘国家化乃是俄罗斯学校的根本缺陷和其危机的主要根源”。[2]这曾引起不仅官方教育学，而且党的领导机构的强烈反响。第氏的见解曾被批判为“不合适地把历史概念搬用于当前现实”，“中伤全民性质的苏维埃制度及其学校”。[3]然而过了半年，“解国家化”（разгосударствленис）或最初所说的“分国权化”（разгосударствливанис）这一术语就成了流行语并被用于各种不同场合的上下文之中。
第氏一贬一褒地断言：(1)苏联时期教育的“国家化”（грсударствлснис）违背了教育发展的历史逻辑和内部规律；类似于此的只有希特勒德国学校建设上的“国社主义”或曰“民族—社会主义”原则。(2)最近两个世纪内，在世界的、包括俄罗斯的教育实践中，加足了马力并变为占统治地位的相反趋势的，就是教育的“社会化”，例如19世纪下半段，特别是19、20世纪之交，俄罗斯的社会—教育运动曾打破了国家对教育的垄断。
第氏还特别援引马克思的话来确证自己的“解国家化”和“社会化”观点。他说，还在1875年马克思就严厉批判了德国社会民主党纲领，因为该纲领要求“通过国家”来实施“国民教育”。马克思在《哥达纲领批判》中写道，“用一般的法律来确定国民小学的经费、教员的资格、学习的科目等等，并且象美国那样通过国家视察员来监督这些法律规定的实施，这和指定国家为人民的教育者完全是两回事！”“相反地，应该使政府和教会一样地对学校不起任何影响……倒是国家需要从人民方面受到严格的教育。”[4]等氏批判说，苏联官方教育学理论就是主张国家指派这个国家自己不仅充当主要的、而且充当唯一的“人民的教育者”。这种官方教育学理论自教育改革一开始就垮塌了，但那座隐形的、国家在学校与社会之间高筑了几十年的“柏林墙”，仍保留在许多教育家和管理者的意识里，仍在现今的许多并不关心推倒它的那些教育家和管理者的意识里，仍由现今的学校主管部门（即特卡钦科教育部）支撑着，如果不说是加固着的话。
三、关于“教育的解国家化”
第氏首先强调，“解国家化”绝不是“私有化”的同义语，而是“社会化”的同义语。至少在俄罗斯进步教育思想及其传统中是这样理解的。这个传统也接近于当代观点，即从“社会化”的视角去看待后工业、后现代社会中的教育的社会本质。在此广义上，教育的“解国家化”就首先要求更新教育价值体系本身，改变对教育功能的看法，克服国家原则压倒社会原则的现象。
接着，第氏对教育的“解国家化”作了四个方面的解释：
(1)教育的解国家化，就是改革教育“产业”的形式本身：教育不再是一种国家活动，即不是在封闭的教育机构中按仅仅国家的利益、按仅它一家的需要、并在仅它一家监控下进行的活动；教育应变为一种公共社会活动，即在开放的社会设制中按个人、社会、国家三者的需要、为三者的利益、且在三者共同监控下完成的活动。
(2)教育的解国家化，就是改变教育的占有制、所有制形式：教育不再是国家独占的、远离个人和社会的、由国家按分成剂量的方式和借助国家意识形态的过滤加以“净化了”的方式来进行分发的财产；教育应变为个人的和社会的所有物，变为个人和社会的财产，个人和社会按其可能性和必要性去选择和占有它。
(3)教育的解国家化，就是改变教育发展的动力和性质：教育不再是国家垄断性地利用和管辖的领域（国家曾专制式地把教育引向自己的轨道）；教育变成为共同活动的领域，变成为教育过程的所有主体共同确定目标的领域，变成为国家—社会共管、而后再变为社会—国家共管的领域。
(4)教育的解国家化，就是改变看待教育的作用和意义的观点本身：教育不再仅被视为国家所主要关心的“干部”衡量标尺；教育具有了人的多维度衡量标尺的性质——跟社会和个人的标尺观念相吻合的那种标尺的性质。
那么，妨碍“解国家化”或“社会化”的阻力何在？第氏指出：(1)以学校主管部门为代表的国家害怕把教育从自己手中让出去。(2)社会本身也不善于，有时还不愿意把教育握在自己手里。此乃俄罗斯社会对待教育采取消费者态度的残余表现；这表明“公民的不成熟性”，“国家化”残余尚未根除；社会还习惯于不独立性、不自由性，还只善于仅仅拉着国家的手走路。据此，第氏鼓动说：如果社会想成为独立自由者，那就要于近期学会独立走路。
第氏最后发表两点评论：(1)今天俄罗斯的社会还处在形成、建立与学校、与教育的新型关系的门坎上，它已日益开始理解了自己在教育上的利益，但还要寻找落实这点的形式和手段，官方则还不曾意识到这个过程的意义。与此相联系，不仅在评价教育的眼前功利价值上，而且在评价教育的社会、经济、政治、文化、精神等普遍价值上，国家的意识已大大落后于社会的意识。(2)世界趋势是：社会在解决教育问题上的作用正不断提高，社会正变为教育政策的积极主体，而教育政策本身正在把社会和国家变为开放的、平等的伙伴；这个趋势既反映着后工业社会中社会发展的规律，也反映着该社会中教育发展的规律；在后工业社会中教育正变为巨大的国民经济部门，变为精神生产和形成“人力资本”的雄厚领域，变为实现个人需求和利益的最可靠、最有效的工具。
四、关于教育的“私有化”和“非国家化”
大量的资料都证明，第氏本来是十分赞成“私有化”、“私立教育”、“私立学校”的，但他有意避用这些词语，而用教育的“非国家化”、“非国立教育”、“非国立学校”，或教育的“社会化”、“社会办学”等词语代替之。例如，他一方面赞赏地评价道，教育的“解国家化”也好，“非国家化”也好，“非国立教育”也罢，“非国立学校”也罢，“教育社会化”也罢，“更准确地说，都是俄罗斯古老的私立教育传统的复苏，当年它由先进的社会教育力量开创，并且始终是俄罗斯学校的推动者……这个传统随着《统一劳动学校章程》的通过于1923年被打断，章程中毫不含糊地指出，从今以后‘私立学校不允许存在’”[1](pp.173～174)第氏另一方面又为了避嫌而解释道：“我们避开使用‘私立学校’这一专门术语。这不仅因为，如已指出过的，我们认为在社会意识‘最近发展区’内（意即在社会意识所能接受的限度内——引者）行事更有利，考虑到了社会意识对凡是‘私有制的’东西都有一种特异反应；而且因为‘非国立教育机构’这一概念具有更广泛的含义，它既包括了私立学校本身，也包括了由不同社会组织、企业以及其他创办者设立的教育机构。”[1](p.181)
第氏还提出了一个对俄罗斯来说不乏新意的思想。他说，他和他的部下在制定各种文件和处理非国立教育问题时，都是出发于这样一个思想：“一个明智的国家如果想要发展，就应当为自己树立一个竞争对手，包括在教育改革的现阶段也应当在教育领域树立一个教育竞争对手。往后，当教育解除了国家的束缚及其垄断时，非国立教育机构对国立教育系统来说，自然就会从竞争对手和二者必择其我的性质，转为异曲同工的、补充教育机构的性质。”——这个思想在第氏专著中作了一再宣传，至少有三处都强调了这个思想。[1](p.176,179～180,197)
第氏在谈到异己势力对“私立”和“非国立”学校的进攻时披露道，他下台之后（1992年底）的继任教育部（以Е.В.特卡钦科为部长，谓之为“特卡钦科教育部”）的几位副部长会同杜马代表巴布赫推出了一份《俄罗斯非国立教育发展构想》，该《构想》有三个要点是他第氏不能接受的，这就是：第一，该《构想》蓄意对非国立教育机构提出一揽子无法完成的过高要求，犹如把跳高池上的横杆升到难于逾越的高度，以此困住非国立学校这位跳高运动员。第二，该《构想》提出这样一个理论观点，此即：“问题不仅是关于给非国立教育机构提供与国立教育机构同等的法律地位、经济地位、财政拨款等，而且实质上是取消这类教育机构徒具形式的非国立性质，也就是这样一个问题：承认相应的非国立教育机构是国立教育系统的一个有机部分，因为它符合国立教育空间发展的目的与任务。”[1](p.196)这段文字显然可以解读为：既然两类所有制的学校不论法律、财政方面，还是目的、任务方面，都是相同的，即都同于国立的，因此那种徒具形式的非国立性质也就必然不存在了。第氏对此哭笑不得，只好斥之说：这是为了保持国立教育这块“世袭领地”。第三，该《构想》似乎站在“国家”的立场上反对“社会”，断言“社会的教育发展战略与国家的教育发展战略相对立”。这一断言令第氏尴尬的是，他曾站在“社会的”立场上反对国家，断言“社会与国家的对立曾是俄罗斯19世纪至20世纪初教育发展的主要动力”。为驳倒《构想》的同类断言，他似乎妙用了“具体历史具体分析”的方法论，指出，对他执掌大权那段时间（1992年年底之前）来说，“社会的教育发展战略与国家的教育发展战略独一无二地完全相吻，尤其是，做到了国家战略的社会化，国家战略在20世纪90年代初变成了社会战略，并促成了现今的非国立教育机构的诞生和发展。”[1](pp.197～198)然而第氏接着断言，在他下台之后（1992年年底之后），“情况改变了，社会的教育发展战略与国家的教育发展战略的直接对立又重新明显存在了。”[1](pp.197～198)但这是否仍是“动力”？否，第氏视此为“阻力”，因为“国家”压倒着“社会”，而非“社会”压倒着“国家”。
五、关于教育的“国家—社会”、“社会—国家”共管
第氏进而对“解国家化”或“社会化”范畴下的两个亚概念作了区分，一是教育的“国家—社会”性质，二是教育的“社会—国家”性质。他写道，他曾论述过教育及其管理系统的“国家—社会”形态与“社会—国家”形态之间的区别的实质[5]，这就是：(1)教育是“国家—社会系统”，这种理解所设想的是，国家保持“主办权的主体”的地位，国家制定教育法规，与社会合作管理教育，确定这种合作的范围，请求社会鉴定教育。(2)教育是“社会—国家系统”，这则具有另外的根据：取消“主办权的主体”这一概念本身，建基于社会与国家在教育领域是平等伙伴关系之上；在这里充当需求者的是社会，而其执行者是国家；社会这位“发起者”在这里充当着不为任何“举措”所排斥的独立主体，即为发展教育的主体，是确定这种发展的战略和纲要的主体。
第氏继而发表“两阶段论”说：实质上，教育系统的这两种形态乃是其民主化发展的两个顺序连贯的阶段。教育中的社会因素的活动领域越宽广和越发达，教育就构建得越民主。但一个直通性的规律贯穿着教育系统的两个形态，此即，社会因素的影响和作用范围随着向这个系统的基层的接近（中央→地区→市→学校）而不断增大。
第氏为了确证“共管”思想的正确性，特地援引了美国的经验，认为美国教育系统是“最民主”的，不仅К.Д.乌申斯基、Н.К.克鲁普斯卡娅都赞赏这种经验，就连列宁也很赞赏，列宁曾说：“苏维埃政权+普鲁士铁路+美国技术和托拉期组织+美国国民教育，等等，等等＝社会主义。”[6]
其实，第氏的理想公式是：“国家—社会”共管→“社会—国家”共管→单纯“社会”独管→教育的完全地方“自治”。限于篇幅，就不再赘述了。
全文“考察”至此停笔。笔者将另文“评析”，以与读者交流。
〔收稿日期〕2000-09-07