“学会关心”———种重在道德学习的德育模式，本文主要内容关键词为：德育论文,道德论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“学会关心”是1989年召开的“面向21世纪教育国际研讨会”提出的教育思想，（注：面向21世纪教育国际研讨会.学会关心：21世纪的教育[J].教育研究，1990,(7).）在时间上似乎已经很“久远”了，但它已成为21世纪的教育主题之一。“学会关心”具有丰富的内涵，包容性极大。围绕这个世纪性的教育主题，我们进行过教育思考和教育实践。本文从道德学习的角度来论述“学会关心”的德育模式。
一、作为教育理念的“学会关心”
“学会关心”是20世纪80年代形成的一种教育理念。它是21世纪的教育哲学，是21世纪的教育世界观，同时也是一种实践性的教育模式。作为教育模式，其思想理论基础直接来源于“学会关心”的哲学。“学会关心”是极具涵盖率的教育理念，从其关心的对象说，包括了人对自己的关心、对他人的关心、对社会的关心、对自然的关心。作为一种伦理原则，既包括了调节人—人关系的准则，也包括了调节人—社会—自然关系的准则；涵盖了人、社会、自然等全球性问题，成为跨文化、跨地域的伦理原则。有学者把“学会关心的教育哲学”看作是一种“全球本位德育理论”。（注：王义高.评当前西方的德育导向与德育理论[J].比较教育研究，1994,(5).）
“学会关心”的教育哲学体现了现时代的一种教育精神：教育应当领先于社会变革，人是教育的目的，教育应当人性化。随着21世纪的到来，各个国家或迟或早都要进入以知识经济和信息文明为主要特征的时代。“学会生存”与“学会关心”有一个共同的思想，就是为一个新世界培养新人。教育先行、教育为一个尚未存在的社会培养新人，这在人类历史上还是第一次。“过去，全世界的教育制度总是成为各种趋势的追随者，而不是这些趋势的创造者。现在，教育应当领先于变革，而不是对变革作出反应；应当在帮助塑造一个人们期望的21世纪的过程中发挥重要作用。”（注：面向21世纪教育国际研讨会.学会关心：21世纪的教育[J].教育研究，1990,(7).）
“学会关心”反映了教育自身发展的人性化走向，表达了现代教育的“关爱”品格。“学会关心”包括关心其他物种、关心地球的生活条件等，它体现了对人生存环境的关心，也体现了对人的关心。“学会关心”教育的核心思想是对人的关心，尤其是对人的精神生活、精神发展的关心，我们称之为“精神关怀”。（注：班华.班主任在实施素质教育中的地位作用和特殊操作系统[J].教育理论与实践，1999,(10).）它强调对人的精神关怀，强调以精神关怀培育关怀精神、以爱心培育爱心，是本研究的一个特点。
“学会关心”教育是关怀整体人的“全人教育”，“学会关心”的理念充满着人的知情意统一的整体生命意味，它反对割裂知情意，把人肢解为“碎片人”。实施“学会关心”教育，根本目的是关心人的精神生活，关心人的精神成长，培养学生的关爱精神和富有关爱精神的完全人格。
“学会关心”对整体德性发展有重要意义。“关心”是一种心理品质，也是一种道德品质。“关心”作为一种心理品质，是以爱为基础的情感素质，也是对人和事物的态度，含有认知、情感、行为倾向三种心理成分，但态度不是行为（行动）本身，而是内部心理状态。“关心”作为一种道德品质，应当体现为行动。美国道德教育家哈什从一位科学家舍己救人的事实中概括出一种思想，即道德品质是由“关心”和“道德判断”、“道德行动”三个要素有机构成的。作为道德品质的“关心”包括关心的意识、关心的情感、关心的行动。“关心”品质是以情感为核心成分、知情意整合的品质，当它涉及社会道德领域，且价值内化达到最高水平的态度，就是道德品质。道德品质是一种特殊的心理品质，是心理品质在社会道德生活中的特殊表现。
“关心”品质的形成离不开人的整体素质，同时又促进人整体素质的发展。“关心”作为人性的一个要素，是一种原始的、自发的质朴感情。“学会关心”的教育价值就在引导学生从原始的、自发的“关心”感情，提升到理性的、自觉的“关心”的感情，形成出自责任的“关心”品质（注：康德.道德形而上学原理[M].上海：上海人民出版社，2002.8-21.），同时为整个德性的发展奠基。“关心”品质是人的基本品质之一。它具有以下特点：(1)基础性。对人的关心和同情是人品德形成的原点。英国道德教育家彼得斯认为“关心他人，在儿童生活较早时期就发展了，并不像正义或诚实那样要求同样水平的概念发展才发挥作用。”（注：彼得斯.道德发展与道德教育[M].杭州：浙江教育出版社，2000.98.）“关心”作为一种情感素质是道德品质不可缺少的成份。关心或关爱的品质是其他优良品质的生长点和基础，或为其他优良品质形成奠基，或迁移到其他优良品质。俄国心理学家雅科布松认为各种关爱的情感，“好感、友谊、爱情、忠诚等情感，当它们在人的个性中占据重要位置时，一般会使人变得更温柔，更容易接受其他种情感”。（注：雅可布松.情感心理学[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，1997,170.）弗洛姆多次论及爱的“要素就是关心、责任、尊重和认识”。（注：弗洛姆.为自己的人[M].北京：生活·读书·新知三联书店.1988.104、114、129、278.）关心、责任、尊重、认识，这几方面是相关的，关心品质的形成能使人更好地学会负责、学会尊重、学会认识。因此，指导“学会关心”的教育，实际上也是探讨从“学会关心”切入，促进整体德性发展和自律道德人格形成的教育。(2)普遍性。关心是一种具有普遍意义的品质。关心符合康德的可普遍化原理。人是生活在社会关系中的。人人都需要得到别人的关爱，人人也都需要关爱他人。关心或关爱的品质，对生活于任何社会中的任何人说，都是很重要的、很必需的，并不因为种族的不同、出身的贫富、社会地位的高低而有差异。(3)恒久性。关心自己和关心他人，作为一种伦理思想自古以来就一直存在着。“学会关心”的过程，是获得生命意义的过程，这是为任何时代、任何人所追求的。任何社会的、经济的、地理的变化都不会影响关心品质的存在。关爱、爱人是我们中华民族的传统美德，它流传至今，表明现代社会、现代人们仍然需要它。“学会关心”是对这些传统美德的继承与发扬，是蕴含着丰富的现时代精神、符合21世纪要求的伦理原则。
“关心”品质的价值，决定了“学会关心”的价值，也决定了“学会关心”模式研究的价值。
二、作为道德学习的“学会关心”
“学会关心”教育在我国学校的实施过程，也是道德教育从“培养论”向“学习论”转移的过程。“学会关心”的教育在我国学校已有十多年的实践经验，逐渐形成为一种实践性的道德教育模式；这一过程同时也是道德教育重点由教育、培养逐步转向自主学习的过程。“学会关心”一经提出，引起了我国教育工作者的普遍重视。有的中学、小学将其作为学校教育的内容，有的将其作为学校教育研究课题。例如南京长江路小学承担了江苏省教委“八五”课题《学会关心、学会合作》，他们把“学会关心”与学会合作结合在一起，对低、中、高各个年级教育的目标、内容、考核方法等进行探讨。再例如，无锡扬名小学在多年实施“助人为乐”教育基础上，开展了“学会关心”的课题研究。他们在学会关心他人、关心环境、关心自己方面作了有益的探索。他们突出爱的教育，重视情境和人际—社会意识的培养；研究了人际交往、学科教学、营造和谐集体生活氛围等教育途径。（注：杨德仁，黄向阳.“学会关心”研究[M].上海：三联书店，2001.）
道德教育重点从重教育培养转向重道德学习，经历了从不自觉到自觉的过程。全国教育科学“八五”规划期间，笔者与江苏省吴江市（原为吴江县）实验小学共同开展了“学会关心”的教育研究，（注：钱一舟.面向21世纪“STS·四个关心”素质教育实践[M].北京：科学出版社，1999.）探讨“学会关心”这一重大教育主题如何在小学生中贯彻实施，从学生学习角度出发，考虑其可接受性问题，在诸多的关心内容中，选择了符合学生德智体发展要求的，既能反映时代特色，又能为小学生接受的四项内容：关心健康、关心他人、关心环境、关心学习。根据小学生特点，尽可能使其生活化，以具有现实性、可接受性。在教育实施方面，发扬该校的“爱德”传统，让学生在参与特色校园文化建设、创设良好的“关心情境”中学习，开展以“学会关心”为内容的各种课外活动和校节活动，让学生在活动中学习。尽管当时在教育行为上采取这些做法，但在思想认识上，并不是很自觉地从重点在道德学习这个视角来认识。
“九五”期间，我们与江苏省扬中实小共同开展的“学会关心”的课题研究，旨在探索建构一种“学会关心”的班级教育模式。课题在通过班级教育系统、班主任工作培养学生的关爱品质方面积累了一定的经验，构建了以班级为单位，教育、组织、引导学生学会关心的班级教育系统，在教育行为上引导学生自主学习。但更加自觉地把“学会关心”作为自主性道德学习，是在此后新一轮的研究实践中开始的。
新一轮研究从1999年开始，2002年12月将该课题纳入南京师范大学道德教育研究所的教育部项目：“社会转型时期德育模式研究”，从德育模式的视角对“学会关心”作新的探索。本研究以江苏省扬中实小、襟江小学、南京师范大学附属小学等学校为试点学校吸收以往研究经验，在更自觉地促进原始的、自发的关爱向自觉的、理性的道德品性提升过程中，突出以下几点。
(1)强调“精神关怀”，在诸多关心的对象和内容中，以关心人为重点；在对人的诸多方面关心中，以关心人的精神生活、人的精神发展为重点。(2)更自觉地把“学会关心”作为一种道德生活和道德学习来研究。(3)强调人人都是道德学习者，学生、教师、家长等都是道德学习者。(4)更突出品德践行的意义，探讨以“行”为重的“重行德育”，道德学习是重“行”的道德学习。
罗尔斯在论述“正义感”的形成时，指出情感的形成有“培养学说”和“道德学习论”两种。（注：万俊人.现代西方伦理学史（下册）[M].北京：北京大学出版社，1992.716-717.）“学会关心”在我国学校实施的过程，也是道德教育由“培养论”逐步转向“学习论”的过程，这是现代道德教育转型的一种表现。“学会关心”强调指导学生“学会”，而不是“教会”。“学会关心”实质上是一种道德学习。
“学会关心”的教育哲学，为道德学习提供了全面的思想理论基础。道德教育重点的转变为指导自主性道德学习，不能仅从“学会关心”这一表述方式来理解，重要的是它反映了21世纪教育哲学的精神。“21世纪的新的学习观”认为：“学习越来越应当成为学习者主动和由学习者推动的过程。”（注：面向21世纪教育国际研讨会.学会关心：21世纪的教育[J].教育研究，1990,(7).）这一转向的意义重大，不仅符合品德形成规律，更重要的是促进了教育中授—受关系的转变、人—人关系的转变。
道德教育从以往强制性的教育转向自主性道德学习，更符合德性形成的规律。自主性是品德形成的内因。自主性学习是自主发展人的品格。自主发展的人视学习为自己的内在需要，视学习为自己的精神生活；其表现是自己认知、自己体验、自己领悟、自己抉择、自己践行、自己创造。自主地学习更加符合人的品质的形成规律，符合事物发展“自己运动”（黑格尔语）的原理。“关心”或“关爱”是现代人应有的心理品质和道德品质。不论是心理品质，还是道德品质，都不是靠“教”可以得到的，而是靠学习者自己“学”，靠学习者内部的心理活动、主观的努力才能养成。“学会关心”是一种道德的学习，也是一种心理修养。必须靠自己学习和修养，任何“道德权威”都是无法代替的。
由“培养论”转向“学习论”更重大的意义，在于促进教育中授—受关系的转变、人—人关系的转变。“学会关心”，不是老师教授，学生接受。道德教育转向学习论，“学会关心”作为一种道德学习，不仅仅是对学生而言，也是对教师和所有教育者（包括家长、学校领导者等）而言的。老师、学生、家长、领导者都是道德学习者。强调人人都是道德学习者，表现在人—人关系上，是“我—你”平等的“对话”关系。在“对话”中，人人相互学习，相互教育，共同发展。如保罗·弗莱雷所说“通过对话，教师的学生及学生的教师等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生及学生教师。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时，反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”（注：保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.31.）这一思想已为研究的试点学校所接受，正如老师们提倡的“教师和学生一起学会关心”，家长提出“家长和孩子一起过节”，教师、家长和孩子相互关心、共同学习、共同成长。在以往教育者与受教育者的关系中，强调“教育”与“被教育”、“授”与“被授”的关系，是与某种社会权力和道德权威相联系的。当人人都是道德学习者，学习者之间是平等对话关系时，就有可能不受社会权力、道德权威的制约，他们相互启发、相互学习、共同成长。当然，这并不否认教师负有教育、引导的责任，教师应帮助、促进学生“在实践中自我练习、自我学习与成长”（注：雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991.4.），引导、促进学生自主建构，自由成长。也就是说，老师是学生的“参谋”或“伙伴”，为学习者服务、为学习活动服务，为学习者的德性建构，发挥“帮助”和“促进作用”。这样，学习者的人格得到充分尊重，从而满足自己内在的道德需要，体现自己生命意义和生存价值。
“学会关心”是一种完整的道德学习过程。完整的道德学习是自主地形成完整的品德结构。完整的品德结构包括知情行相互作用、相互联系的三要素。与道德认识（道德观念）伴随的道德情感成为产生道德行为的内部动力时，就成了道德动机。个性品德是稳固的动机和稳固的行为的统一体。20世纪80年代在美国兴起以里考纳为代表的“完善人格道德教育”学派，也认为完善人格是由道德认知、道德情感、道德行为三者构成，是知善、欲善、行善人格。“个性的个别特征和个性即使不只是连接成为统一完整的结构，而且这种结构还是普及化的……人的每种表现、他的每种特征都反映着总的个性。”（注：《教育心理学》全国统编教材编写组.教育心理学·参考资料选辑[M].济南：山东教育出版社，1982.293.）“关心”作为一种道德品质，同样具有其他道德品质所具有的心理要素，即关心的意向、意识，关心的情感、关心的行动等要素。由此“学会关心”也是一种完整的道德品质的学习。完整的道德学习过程，是全人活动过程，是践行、体验、认知结合的过程。
“学会关心”是以培养以“行”为重，以“情”为核心的知情行的整合性道德学习，不是离开情、意的培养，孤立的“认知学习”的问题。试点学校的教师和领导深知学校德育存在的“知行失调症”、“情感缺乏症”。因此与以往的教育和研究不同，他们突出了以“行”为重的知情行整合性的道德教育，即“重行德育”，重“行”的道德学习。通过多年的指导道德学习实践和理论的学习，使笔者越发认识到，完整人格的形成，需要完整的教育，需要重行的知情行整合的完整的道德学习。
“学会关心”是一种全面的道德学习，包括了社会道德（或人际道德）的学习和生态道德的学习。社会道德的学习方面，包括对自己、对他人、对群体、对社会的道德学习。21世纪新学习观提倡“从强调为私人利益而学习转变到强调为公众利益而学习。我们需要发展一种服务的观点，强调社会利益和增进公共福利”。（注：面向21世纪教育国际研讨会.学会关心：21世纪的教育[J].教育研究，1990,(7).）此外，21世纪教育哲学还十分明确地强调合作精神，提出需要发展各种更有关心特征的文化成果。生态道德的学习方面，新的学习观认为要“关心社会和国家的社会、经济和生态利益”，还要“关心其他物种”、“关心地球的生活条件”。（注：面向21世纪教育国际研讨会.学会关心：21世纪的教育[J].教育研究，1990,(7).）综上所述：“学会关心”，包括了人对自己、对他人、对社会、对自然等各方面的道德关系的学习。它反映了人自身的生存和可持续发展的需要，反映了社会可持续发展的需要，反映了自然生态可持续发展的需要。“关心”或“关爱”的对象包括整个生命世界，是对整个人类和生命世界的博爱。在这个意义说，“学会关心”是一种生命道德的学习，学会关怀生命，尤其是学会关怀人的生命；由关怀人的生命扩展到关怀自然界的生命，改变人与自然对立、人与自然疏离的状态，让人、社会、自然持续发展，促进人和地球、人和其他物种和谐相处，达到“天人合一”。
学会关心是终身的道德学习。21世纪学习观认为学习是终身过程。“人永远不会变成一个人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].上海：上海译文出版社，1979.214.）这就是说，人的生命是一个过程，人的生命发展本身是在发展之中的。“学会关心”是一个过程，关心的品质是在学习过程中发展的，学习和发展是没有终点、没有尽头的，是终身的道德学习、终身的持续发展过程。作为帮助学生道德学习的德育模式也总是处于不断发展中的。
三、对作为道德学习的“学会关心”的指导
“学会关心”教育的实施，就是对道德学习的指导。根据人是社会关系存在的原理，人的品德形成靠陶冶教育的原理，同时分析、总结试点学校在实施“学会关心”教育方面的经验，运用以“精神关怀”培养“关怀精神”，以“关爱”培育“关爱”的基本机制，概括出模式的操作办法，基本上分为两个方面：营造关心性体系、指导道德学习的具体方式。
关心性体系 关心或关爱品质，不是由别人“教”出来的，而是由学习者自己践行、体验、感悟得到的。“学会关心”的教育不是“告诉”学生什么是关心的品质，为什么要学会关心，怎样学会关心，而是营造一种有利于关心品质生成的人际关系体系，即“关心性体系”，让包括教师等所有学习者都生活于其中，使人人都受到熏陶、感染，让关心的品质在每个人身上不知不觉地生长。其他指导学生学习的措施，也是在关心性体系这个背景下进行的。
关心性体系即相互关心的人际关系体系，是学校、家庭、社区的人与人之间，由诸多关心性关系构成的和谐友善、相互关心的人际关系网络。这里，以学校为例来论述关心性体系。关心性体系的基本单位是“关心性关系”，即两个人之间彼此意识到的关心与被关心关系，即“个体—个体”的关心性关系。由这种最简单的“个体—个体”关系可衍生出“个体—群体”、“群体—群体”的关心性关系。关心性体系是由诸多这类关心性关系所构成的人际关系网络，是校园伦理的核心组成部分。学校关心性体系中，从对象的角色说，包括师—生关系、生—生关系、同僚（同仁）关系。
强调人与人的关心与被关心是相互意识到的，这样才可能产生体验、感受、体悟，才可能有关爱的反馈，才可能形成有关相互关爱与被关爱的关心性体系。而这种相互关心与被关心正是人们道德生活的内容，是人们的生活活动，同时也是学习关爱的过程，“学会关心”就是在这种关心与被关心中被掌握的。
社会学家认为“建构”是使一个复杂的系统存在并组织其精神要素。关心性体系建构的过程，是营造一种以关爱为特征的、内涵丰富的道德文化心理氛围，其精神要素有关心、尊重、责任、理解、信任、合作等一系列美德。在这样的关心性体系中，人际互动是对人作用的重要机制。人们之间感情的对象化与对象化的感情相互交融、相互激励、相互感染、相互生成，这就是师生的情感生活、道德生活。在这里，每个人都在道德生活中学习，道德学习就是一种道德生活，道德学习与道德生活是融为一体的。这正是师生之间、生生之间的心灵沟通、以爱心培育爱心、以道德培育道德的过程。
这种关心性体系及其文化心理氛围，是一种具有陶冶功能的隐性课程，人们生活于其中，不但心情愉悦，而且受到关心和其他各种美德熏陶感染，久而久之，潜移默化地形成良好的品性。但不是任意性质的隐性课程都具有积极的、正向的教育功能，有的也可能有消极的、负向的功能。因此，在营造关心性体系和关爱氛围过程中，需要坚持以符合德性的关爱、尊重、责任等伦理精神为引导，防止、克服各种不良的习气的侵蚀；使学校成为师生共同成长的精神家园，师生共同发现、感受、体验、欣赏关爱道德智慧之美；共同发现、感受、体验、欣赏师生相互关爱情感之美；共同发现、感受、体验、欣赏关爱情感表现艺术之美；共同发现、感受、体验、欣赏师生人格之美。让师生共同学会关心、共同感受学习的快乐，体验教育的美好。
关心品质学习的具体方式 “学会关心”是一种全面的、整体的道德学习，所以本研究采取重“行”的知情行结合的道德学习策略，在“研究方案”与教育实施方面，取“践行—体验—认知”的路线。
1.践行“关爱”。在指导重行的道德学习中，把“践行关爱”放第一位。“践行”，就是“实行”、“行动”、“做”。践行是道德学习的基础，是道德学习中知情行整合的载体，是道德学习的目的、内容、方法，也是品德形成与否的标志。这里所讲的“行”，特指“学会关心”的“行”，出于责任的“行”，即出于责任，实际的关心，实际的做、行、实践、践履。这种关爱的道德实践，称作“践行关爱”或“关爱行动”。
道德践行是道德学习的基础，但不是任意的一种活动和行为都能成为良好品德形成的基础，只有出自责任的行为才具有道德价值，只有具有道德价值的行动，才具有教育性品格，只有关爱情感的行动，才能成为关爱品质形成的基础。亚里士多德认为“德性分为两类：一类是理智的、一类是伦理的。理智德性主要由教导而生成、由培养而增长，所以需要经验和时间。伦理德性则是由风俗沿袭而来”。德性是由于先做一个一个的简单行为，而后形成的。“我们做公正的事情才能成为公正的，进行节制才能成为节制的，表现勇敢，才能成为勇敢的。”（注：亚里士多德.尼各马科伦理学[M].北京：中国社会科学出版社，1999.27-29.）践行关爱才能成为关爱者。所以，道德行动是养成道德行为（习惯）必不可少的一环。
关爱行动、关爱活动是情和知的载体。行动或活动过程，是道德主体与外界相互作用过程，是知情行整合为有机的统一体过程，也是关爱品质建构的过程。知情行的整合是道德主体在自身的行动中经过心理的内部活动和外部活动相互作用而完成的。试点学校的研究表明，即使像学生给妈妈洗脚这类简单的“行”，也是负载着知和情的，这种行是基于某种认识、带有某种情感的，而通过“行”又产生某种情感体验，通过“行”而加深了对妈妈和某些问题的理解。所以行动过程是认知、情感都参与的过程，在“行”中有可能实现知情行的整合。
关爱行动是我们道德学习的目标，也是品德形成的标志。关爱品德的学习，目的在使关爱成为自己的一种需要并为满足这种需要而行动。是否形成了关爱品德，不仅看有没有相应的道德认识，还要看有没有相应的道德情感，更重要的，是看有没有相应的道德行动（行为）。而衡量一种行为的道德性质，也是要从道德动机与道德行为有机统一整体来看，同样的外显行为（行动）可能表现为不同性质的品德。我们强调责任，就是强调行为的动机。“如果缺乏相应的动机，则道德行为方式的掌握会导致反常的道德形式主义的形成，其结局是，一定的行为方式仅仅是作为技能来掌握的，因此这些行为方式只能成为技能，而不会变为需要。”缺乏相应的道德认识、缺乏自觉性的行为不是真正的道德行为，而可能是一种待人处事的技巧，是一种拟似的道德行为。缺乏相应道德情感、道德动机的“道德行为”是一种“道德形式主义”。（注：彼得罗夫斯.年龄与教育心理学[M].北京：北京师范大学教育系心理学教研室（内部印刷），1980.299.）
关爱行动也是道德学习的内容和方式。从关爱的对象范围说，包括对自己、对身边老师和同学、对集体、对社会、对生态环境和其他物种的关爱。从关爱的具体内容说，包括关心健康、学习、生活、交往、情绪以及校园文化建设、和谐、友善、愉快的心理氛围的营造。因此，关爱行动也是重要的育德途径和方法。正是根据以上的认识和基于学校德育忽视道德实践的情况，我们在试点学校强调重“行”的知情行协调发展。
2.体悟“关爱”。营造关心性体系，主要是从“教”的方面，即从教育指导的角度说的，指教师组织、教育、引导学生，在人与人的互动中共同构建关心性体系。体悟关爱则主要是从“学”的方面说的，即学习关爱品质，培育德性。这是道德学习，是价值观学习，它与科学知识的学习不同。后者可以通过讲授、传授的方式把知识传递给学习者，学习者是靠听讲、记忆、思考、想象就可以获得知识。而道德的学习，除了需要记忆、思考、想象外，更重要的是靠体验、领悟。关爱品质的获得，需要在“关爱”的心理文化氛围中生活，接受感染、熏陶，自己去体验、领悟。
体悟的过程是亲历的过程，是以情感、想象、激情去回忆、回味、理解、感悟亲历过的事件，从而使亲历情感化、凝聚化。体悟不同于一般的认识，体悟是全人进入对象，对象与体悟者的血肉、灵魂、禀赋等个体特质交融一体，化为体悟者自己的东西。只有体悟才能形成品德，才能形成完整的人。关心性体系的创设，指导学生爱心行动等，对品德的形成都是十分必要的，但学习者自己的体验、领悟是必不可少的一环。
3.辨析“关爱”。我们重视践行、重视体悟，但如果忽视道德认知也不是整体的学习。“学会关心”的意思，不仅仅是具有关心的情感和行为，而且善于关心，懂得怎样才是真正的、合乎理性的关心，怎样以尊重别人为前提去关心人，怎样辨明关爱与溺爱、关爱与恩赐等，所以要学习、辨析。把自然的、质朴的关爱情感，提升到自觉的、理性的关爱，更需要通过价值辨析。辨析关爱就是要提高对关心品质的认知，增强关心的意识，提高相应的道德认识、道德判断、道德选择能力。
辨析“关爱”是“学会关心”不可或缺的一环。这是需要通过讨论、辩论来实现的，同时也需要在践行关爱中去思考、去理解、去感悟。
研究试点学校在践行关爱、体悟关爱、辨析关爱方面，积累了不少的经验，创造了一些具体学习方式，简介以下几种。
(1)品德践行作业。这是体现“重行德育”精神的作业，区别于记诵、抄写、阅读、写读后感等作业，也区别于思考、讨论、辩论等作业。它是品德践行的作业，强调践行目的在养成关爱的行为与习惯；同时通过践行，体验、培育关爱的情感，加深对道德原理、道德规范的理解，以形成知情行整合一致的道德品质。
(2)设岗服务制。设岗服务是一种道德践行的形式。以班级或小组为单位，设置多种为同学、为集体、为社会服务的岗位。其目的在为所有的学习者提供学会关心的机会，锻炼关心他人的能力。实行班干部轮换制、组员流动和组长轮换制等，都是设岗服务制的具体形式。
(3)道德游戏。教师引导学生开展以关爱为内容的游戏，是让学生置身于美感的、愉悦的活动中，不知不觉地中形成、强化关心的意识、体验关爱的情感。
(4)关爱叙事。在关心性体系中，把同学之间、老师与同学之间以及师、生、家长相互关爱的道德生活事实以日记、周记、作文等形式记载下来，作为自编刊物或墙报内容，相互交流，有利于形成“关爱”的氛围，起到相互沟通、相互激励、相互鼓励、相互创造、相互生成的作用。
上述学习方式都是学习关爱品德的具体方式，都是为培育关爱品德服务的。践行关心作业是主要的学习作业。设岗服务制，则是在服务中学习，是相对固定的学习制度。道德游戏是帮助学习者在轻松愉快的活动中学习、感受。关爱叙事帮助每个人对自己和他人的关爱行为反思、体验，具有强化和加深理解作用。
以上是对“学会关心”模式研究的初步概括，怎样更好地引导好学生的道德学习，还需要继续探讨、不断发展、不断改进。