无锡市太湖格致中学 江苏 无锡 214125
摘 要：语言建构与运用是语文核心素养之核心，写作型文本资源的开发利用又直接关乎语言建构与运用素养的落实，因此，写作型文本资源的开发研究就显得很有必要。文章从“点”的提炼、文本的选择、活动的设计几个方面入手，详细阐述了写作型文本资源开发的基本策略。
关键词：读写联动 文本资源 创造性开掘
统编初中语文教材的最大亮点是构建了“教读——自读——课外阅读”三位一体的立体式阅读学习体系，即立足“1”篇，拓展“x”篇。但“x”拓展的方向教材并没有给予明确的指导，因此，文本资源的创造性开掘是所有老师必须思考的一个话题。
研读语文新课标和新教材编写理念，可以清晰地知道：语文教学的落脚点最终是学生“语文学科核心素养”的落实，而语文核心素养之核心是“语言建构与运用”，学生思维、文化和审美三个方面的核心素养都是在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。
有鉴于此，我们也就明晰了阅读与写作的关系：阅读是写作的基础和凭借，写作是阅读的升华和创造。基于读写联动理念下的文本资源拓展也就显得更有价值。
一、“定点”是写作型文本资源开发之魂
聚焦某一写作手法的探究和运用，整合一组文章来进行专项写作训练，对于开拓学生的写作思路\提升学生写作能力，比起单篇文本写作教学更有效、更科学。所以，读写结合“点”的开发资源库不应该是一个文本，而应该是多个文本。因此，确定以写作为切入点的阅读教学，教者就必须具备文本聚焦力和整合力，找准教学中由“读”到“写”的连接点，从而将阅读教学和写作教学进行深度融合。
例如，有一位老师围绕“课文里的花儿何以脉脉含情”这个读写联动的“点”，整合了统编教材中《春》《紫藤萝瀑布》《散步》《秋天的怀念》和《一颗小桃树》等五篇课文，设计了一节“花语”大解密的写作教学指导课。
首先，教者告诉学生一般人往往“以我的情趣移注于物”.同样写花的活泼热闹，朱自清笔下的“春花图”写出了沉寂已久的梦想，宗璞笔下的紫藤萝写出了挣扎之后的生命喜悦。其次，人不但移情于物，还吸纳物的姿态于自我，还会不知不觉地模仿物的形象.莫怀戚笔下金色的油菜花、史铁生眼中的菊花、贾平凹的小桃树枝儿上的花苞，无不给作者、给读者以生命的鼓舞。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆由此，引导学生发现了写景状物作文中常见的误区：一是“物”中没有“我”，没有把人的情感融入景物描写中，只是照片似的写景；二是“我”中没有“物”,借物抒情的文章必须拉近“物”与“我”的距离，才能达到物我同一的境界。
二、“选文”是写作型文本资源开发之根
一节写作课，如果没有优美范文的出现、没有作文技法的点拨，夸张点讲，就是在浪费教学时间。而写作教学的现状恰恰是缺少教师提炼整合的精致范文，缺少学生对范文的研读感受，更缺少教师有针对性的精要讲析，这就直接导致了写作教学的无序低效。因此，精当有效的选文是读写文本资源开发的根基。
鉴于此，不妨推荐冰心的《小桔灯》、莫言的《母亲》、胡适的《我的母亲》。三篇散文各有特色，《小桔灯》描写了一个极为平凡贫苦的农家少女，选材上“以小见大”“平中见奇”，结构上明暗相济，人物形象白描勾勒；莫言的《母亲》以特写式镜头描写人物，将人物置身于具体情境中，运用联想来丰富文章内容；而胡适的《我的母亲》则采用多事写人、因果连环的结构，使文章很有整体感，同时运用正面侧面相结合的方法，使文章有了立体感。
三、“活动”是写作型文本资源开发之本
文本资源的整合建构，其目的是让学生在文本信息的有效联结和整合中比较延展、求同比异，从而让认知理解逐步走向立体，在审美、文化、思维的协同发展中促进学生语言运用能力的提升。
以七年级上册第三单元的写作训练《写出人物特点》为例，如何写出人物特点，我们通常会引导学生关注描写片段。然而，在教学中发现，只有描写是不够的，学生更需要写作框架。经过反复推敲，我发现《再塑生命的人》中莎莉文老师教我学“doll”、莎莉文老师教我认识“水”，和《从百草园到三味书屋》中“我”问先生“怪哉”等片段，有着相似的结构。三个片段都是先叙述，交代事情的起因，再对老师的言行进行细致的描写，最后写出自己的感受。“叙述+描写+我的感受”的段落结构方式，聚合多种表达方式，有利于突出人物特点。这种框架的提取、活动的设计更贴近学情，即使是写作水平一般的学生，也觉得易懂易学。
从以上课例可以发现，写作型文本整合教学可以采用求同和比异两种策略，教师可以把写作方法相同的多个文本放在一起相互支撑印证，也可以选择同一角度不同写法的多个文本，形成互补或对照，让学生发现规律，学用写作技法。
当然，如何进行课外拓展阅读的建构、监控和指导，还有待于我们一线的语文老师去主动发挥“课程建设者”的作用，进行创造性的实践，以使教材的设计思想最终落到实处。
论文作者:余志明
论文发表刊物:《中小学教育》2020年第385期
论文发表时间:2019/11/4
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