关于“英语课堂教学模式异化”的学科思辨，本文主要内容关键词为：思辨论文,教学模式论文,学科论文,英语课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出 十余年来，教育界在课程改革进程中存在着诸多学术理论纷争，这些涉及对课程基本理论与教学实践模式的不同认识一直在影响着课程改革的社会舆论环境，困扰着广大教育工作者特别是基层学校领导和教师的价值评判，羁绊着他们前进的步伐。“不解决理论上的困惑与实践中的困境，新一轮课程改革的推进就会受到影响”。[1]笔者认为，在一些地区中小学校自上而下地推行统一的课堂教学模式，并由此出现的“英语课堂教学模式异化”现象，涉及课程改革理论建构与学校课程实施层面的急需加以研究和解决的问题。 二、课堂教学模式化之问题所在 要研究“英语课堂教学模式异化”的问题，必须先对“课堂教学模式化”的基本形态进行简要评析。研究发现，“先学后教”“学案导学”与“自学一展示”等教学环节或教学要求基本上是众多教学模式的共有范式。问题在于，上述这些模式在其建构的理论基础与教学实践过程中普遍存在着以下问题，需要引起教育界同仁的关注。 （一）模糊学科课程性质差异，有违不同学科教学规律 基础教育阶段所开设的每一学科课程均有其自身学科特点与独特的教学规律，这本来是学校教育教学的常识，课堂教学领域的任何改革与模式创建理应加以遵循。裴娣娜、沙培宁提出：“学科性质是研究课程建设首要的、奠基性的问题，是学科改革的逻辑起点。为了防止课程建设中的偏差，我们必须重新回到原点，回到学科，回到对‘什么是数学’‘什么是语文’等问题的追问上。”[2]但令人遗憾的是，相当多的学校在建构和推行模式化教学的时候，并没有重视和研究这一问题。 （二）自主、合作、探究学习呈现形式化倾向 在课堂教学模式化的地方，只要提及课堂教学，必称自主、合作、探究。“高效课堂必须遵循‘自主、合作、探究’这‘六字箴言’，而评价一堂好课则要做到‘三看’，看自主程度、看合作程度、看探究程度。让课堂真正成为‘知识的超市、生命的狂欢’。”[3]事实上，课程改革倡导的自主、合作、探究等学习理念与实践途径，并不仅仅是指一种外在的表象、形式、行为或模式化的东西，更重要的在于其内在的精神追求、价值取向乃至要使受教育者形成适应未来社会发展所必备的学习、工作、生活能力。此处仅以探究学习为例，其原本主要用来指学生在科学课上通过实验观察、研究文献、分析数据等途径发现问题、解决问题的过程性学习方式。尽管人文社会、语言文学、体育与音乐等学科在进行一定时段的教学时也可以借鉴采用其理念或方法，但简单地把它作为所有学科都必须实施的固化课堂环节却有失偏颇。在《普通高中英语课程标准（实验）解读》中明确指出：“探究性学习与任务型语言教学的基本理念是相通的。探究性学习通常用于其他学科。”[4] 美国《国家科学教育标准》中有一段论述非常值得我们深思：“这部标准虽然强调探究，但是这不能解释为我们建议科学教学只应采取探究的方式。教师们应该运用不同的策略，设法使学生们掌握内容标准所描述的知识……单靠任何单一的教学策略或学习活动都是无法办到的。”[5] （三）重“学”轻“教”矫枉过正，影响了学校教学生态平衡 在一些地方课程改革的理论研究及教学实践中，出现了一种过高评价学生的自主学习能力，忽视或淡化教师在教学中的重要地位和主导作用的倾向，人为地把学与教对立起来，影响了学校教育教学应有的生态平衡，其潜在的负面影响不容低估。对于这一类问题，郝德永曾作出过精辟的评论：“显然，在课程改革过程中，很难找到一种完全适合的理论，也难以简单地彻底否定某种理论。大多数理论成果只具有有限的合理性，一旦推及改革实践，很少具有充分性与可行性品质。如在课程改革过程中，强调知识传授是正确的，强调实践能力培养也是正确的，强调教师讲授是正确的，强调学生的自主学习、探究性学习也是正确的。然而，当将这些课程研制与改革向度对立起来，并使其唯一化、绝对化的时候，却没有一个是正确的。”[6] （四）学案导学模式加重师生负担，造成不必要的资源浪费 在模式化教学盛行的地方，学案导学、先学后教是其核心内容，当然，学案的名称也因校而异，有着诸如导学案、助学稿、学道、学习导航、导学纲要等各种花样翻新的称谓。我们暂且不说编制学案给教师带来了多么巨大的精神压力和工作负担，仅从学生学习的角度来分析，此种模式的推广就需要慎思之。举例来说，在一些地方，鉴于所有学科都要求学生根据学案课前预习或先学，就出现了下述现象：“许多学校把‘导学案’以预习作业的形式下发，为完成各学科多篇幅的‘导学案’，学生只顾‘昏天黑地’地填写，丝毫没有理解、消化的时间，学习负担加重的问题越来越明显。”[7]笔者还发现，许多学校的学案都以“提高”或“拓展”为名，随意扩展、拔高教学要求，提高练习或习题的难度，更是明显违背国家多年来三令五申提出的减负要求，加重了学生的学业负担和心理负担。 （五）模式化教学风行使师生无所适从，干扰了学校教育教学正常进行 对于模式化教学引发的上述问题，基层广大教师困惑不解，各种媒体对此均有报道。2014年，中国教育报登载的一封读者来信中就有这样一段话可为例证：“邻省一位同人说，他们当地课改经常要求改变教法。5年前，学江苏洋思中学，人人采用‘先学后教’法。前年，学山东杜郎口中学的‘三三六’教学法。今年，又要学‘问题导学’法。教法常变，教师刚有感悟，又得改变，学来学去，都学不像，学生更是不适应。如此，怎能提高教育教学效率呢？”[8] 三、关于“英语课堂教学模式异化”的学科思辨 本文开篇曾经提到，由于一些地方、学校在全力全面推行“先学后教”“自学—展示”“学案导学”等模式，因而导致了“英语课堂教学模式异化”的现象，这种现象已经对不少学校的英语教学产生了不可预估的负面影响。笔者针对此现象从以下几方面进行了初步的学科思考。 （一）关于“先学后教”模式与英语教学 “先学后教”模式强调课前预习或根据学案自学，认为这就是自主学习。其实不然，自主学习是指一种积极主动、并能进行自我调控的学习心理状态与学习行为倾向。学生在课内外学习过程中，本应该拥有一定的自主抉择权利，他们可以依据自身学习风格特质，选择合适的学习时间，并能根据实际进行规划和调控，而这种模式化规定的本身已经与自主学习理念自相矛盾。 另外，只要对此模式稍作分析，人们就会很容易发现该模式倡导者简单地把预习等同于自主学习了，夸大了课前预习的作用，而同时又有意无意地淡化了复习的作用。预习或复习是相对于课堂教学前或后而言的学习时间的安排与学习任务的落实，对于一个学习者来说，预习是经常要做的功课；但是由于学科差异和教学内容的不断发展与变化，没有任何理由要把预习突出为所有学科教学中的固化程式。 依笔者所见，就中小学外语学科的基本学习规律而言，学生们可能更多需要的是复习而不是预习。王蔷提出了六条有效的学习方法建议：“Review after each lesson（课后复习）；Read more English（广泛阅读）；Listen to English（坚持聆听）；Look at English learning material on the Web（网络学习）；Talk in English（口头运用）；Reflect on your learning（总结反思）”。[9]王蔷把“课后复习”置于六条学习方法建议之首，可见其对于外语学习的意义非同一般。 加里·D.鲍里奇按照学习结果把教学分为两个宽泛的类型：1.事实、规则和动作序列；2.概念、模式和抽象概念。他提出，要获取不同类型的学习结果，需要采用不同的教学策略。例如，可以通过直接教学法进行类型1的教学，通过间接教学法进行类型2的教学。他在介绍直接教学模式时特别强调“复习”的功能与作用：“直接教学的第一个成分，日常复习和检查，强调课时之间的关系，目的是让学生回忆前面的知识，并且把新知识看成是已经掌握内容的逻辑延伸。在上课开始时复习和检查也是最有效和最及时的方法，可以发现学生是否已经充分掌握了与任务相关的先前知识，是否可以开始上新课。”[10] 浙江省的高中英语老师们在一项行动研究中针对高中英语教学提出了若干有意义的思考，其中包括“课前‘零预习’”。“新的高中英语课程标准的学习策略目标强调要培养学生在听和读的过程中，借助情景和上下文猜测词义或推测段落大意，这也是阅读课中教师常设计的任务。因此，课前不要求学生预习，不布置预习任务，让学生在45分钟的课堂内接触文本，理解文章，感知新语言。”[11]实践证明，一旦学生在课前预习过生词和课文，上述阅读技巧在课堂上往往得不到真正有效的训练。例如，“学生知道了单词的意思，词义猜测练习便形同虚设；学生了解了文章大概，预测下文便失去意义。”[12] （二）关于“自学—展示”模式与英语教学 还有一些地方或学校在推行一种教学模式，即所有学科课堂教学都简化为课下预习和课上展示两个流程。这样在英语教学中，就出现了课下预习完成学案和测试题，课上核对答案并交流展示结果为主的模式。对英语课堂而言，这种教学模式削弱了学生在英语学习过程中必需的真实目标语言输入和互动交流，取消或减少了学生英语听、说、读、写的实践机会。许多此类课例展示过程中的小组合作也仅仅是徒有形式，学生多在使用母语交流。诚然，在中小学英语课堂上，在一些合作学习活动的过程中，学生们适当地使用母语也并无不妥。关键问题在于，在一些学校，这种模式下的自学、讨论或展示，大多都是围绕语言知识点、选择题乃至中、高考试题展开，学生鲜有在较为真实的语境中运用英语进行互动交流的语言实践，英语听、说、读、写技能培养明显弱化，不利于培养学生的综合语言运用能力。许多不得已采用此法实施教学的老师自己也说，这样的学习模式和课堂已经失去了英语学习原本应该具有的（学科）味道。 有必要加以说明的是，根据各个版本英语教材的编排体系，英语学科教学中本来就有许多根据教学内容需求而设计的学生两人练习、小组活动、角色扮演、讨论、辩论、采访等多种形式的活动，这些活动的后期一般都安排有展示的环节，这几乎已经成为二十多年来英语课堂教学中不可或缺的一部分。但是必须指出，英语课堂教学中依据学科教学规律、课程培养目标而进行的此类活动设计与上述机械地按照课下“自学”学案，课上“展示”答案的固化模式有着本质的不同，应该予以区分。 （三）关于“学案导学”与英语教材学习 学校教学中最重要的课程资源究竟是什么？这本来不应该成为一个问题，但在一些学校却实实在在地成了个问题。李水平指出：“教科书是学校教育的核心环节，它集中体现了国家的教育思想和教育观念，是学校教育中最基本、最重要的知识载体，是学校教师开展教学和组织学生活动的最主要依据。”[13]但令人遗憾的是，许多在全面推行学案导学的学校并没有认识到这一点。他们组织教师倾注全力研发学案，课堂教学以运用学案为主，而把国家专业出版社、研发机构组织专家团队耗费多年心血、依据学科课程标准研发并经教育部审定通过的国家课程教材置之一旁。 特别需要引起关注的一点是，各学科教材的功用因学科性质不同而存在着明显的差异。但是在学案导学模式盛行的地方，这一涉及学科本质与规律的客观存在显然没有得到应有的重视。王荣生在论及语文学科的阅读教学时清晰地阐述了教材（课文）在不同学科中的不同功能：“在其他科目中，教材中的‘课文’只是学习材料。数学课的学习对象，是数学的定理、定律；地理课的学习对象，是地理现象及自然规律。学习数学、地理等科目，目的不是去记忆课文中那些表述学习对象的文字材料，而是要掌握和运用数学、地理的知识。阅读教学的课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。”[14]这一涉及学科本质性的差异正好揭示了人们在对待学案与教材的使用态度以及认识等方面所形成巨大反差的原因。我们有必要明确，对语文和外语学科这类语言文学类课程而言，“课文不仅是学习材料，而且是学习对象。” “比照学案的‘衍生’与教科书的‘弃用’，这是不是本末倒置？对于那些充盈着丰富的人文教育因子的学科，如语文、历史等，这种本末倒置带来的后果可能是相当严重的。”[15]笔者赞同专家的上述观点，在一些地区，这种不尊重学科特点与有违学科教学规律的模式已经给“充盈着丰富的人文教育因子”的英语学科教学带来了严重的负面冲击，若不能及时拨乱反正，后果确实堪忧。 “英语教材是指英语教学中使用的教科书以及与之配套使用的练习册、活动册、读物、自学手册、录音带、录像带、挂图、卡片、教学实物、计算机软件等。义务教育阶段英语课程使用的教材是学生学习和教师教学的重要内容和手段。”[16]。英语教材不仅要体现这门语言的语言特点、体系及运用规律，一定程度上反映使用该语言的民族或国家的文化，反映该种语言使用者的思维方式和表达习惯，同时还需要符合中国人学习外国语言的基本规律，符合在校青少年学生的身心发展和认知规律，符合国家制定的课程培养目标和教学要求。当前国内中小学使用的主流英语教材基本上都是通过中外专家合作的形式编写的，这一点同样也是英语学科不同于其他学科，甚至不同于语文学科的独特性所在。“教材是实现教学目标的重要材料和手段，义务教育阶段英语教材的作用更加突出。英语在我国是一门外语，对于很多学生，英语教材是他们唯一接触到的英语语料。所以，英语教材的作用比其他学科的教材重要性更大。”[17] 综观今日之英语教材，早已不是有些同志心目中自己上学时那样一本仅供教师一言堂或满堂灌的课本。教育部审查通过的各版本教材基本上都汲取了当代先进的教育学、心理学、认知科学和语言教学理论研究与实践发展的最新成果，综合了长期以来在我国外语教学实践中所得到的行之有效的学习方法，课程改革所倡导的学生自主、合作、体验、探究等理念与方法也早已与英语学科的实际相结合，有机地融入到英语学科教学实践与教材编写之中。 还需要提到的一点是，《义务教育英语课程标准（2011年版）》在教学建议中提出：“根据所在地区的教学实际需要、学生现有水平、课时安排等，可对教材内容作适当的补充或删减。但对教材所作的补充和删减，不应影响教材的完整性和系统性。要避免仅仅为了满足考试需要而对教材做出取舍。”[18]而反观各种学案类材料，恰恰是在根据考试需求对教材的教学结构和内容进行肢解，凡是与中、高考没有直接相关的内容或技能要求多数被删减，最明显的例证就是某些地区由于当地中、高考没有考查口语或听力的要求，直接就将教材中所有的与听、说相关的内容及语言功能项目全部略过，在学案导学的课堂教学中概不涉及；而针对中、高考考试题型，又在学案中补充了海量的训练。这样的所谓学案，不仅质量堪忧，其基本教学方向就与英语学科课程培养目标相左，助推“聋哑英语”现象更加严重，与课程改革方向背道而驰。 （四）关于三种课型模式与英语教学 课堂教学模式化随之又带来了课堂教学类型模式固化现象。在以“先学后教”与“学案导学”为主要模式的学校，为方便模式的推行，又总结出三种基本课型，即新授课、复习课、习题和试卷讲评课。“‘导学纲要’应在‘导学’精神的统一引领下，根据不同学科、不同课型如新授课、复习课、习题和试卷讲评课等做有效的调整。”[19]中小学校开设的课程众多，目标不同，内容不一，规定所有学科都以这三种课型分类来实施教学是使学校的课堂教学过于简单化。也给教师们带来了不少理论困惑和教学尴尬。 是否所有学科课堂教学都可以照此简化为三种基本课型模式而实施呢？笔者不以为然。巢宗祺曾指出：“语文学科课程跟数学、物理、化学等课程不一样。那些课程都是由一系列概念、定理、公式等构成的逻辑体系。中小学语文课程具有不同于那些学科的性质特点，它不是由一套抽象的知识和客观的定律规则之类支撑起来的。如果戴着数理化学科的眼镜来关照‘语文’，改造‘语文’，语文教育就可能会偏离正常的轨道。……语文是实践性课程，它的内容具有较大的开放性与综合性，不像那些‘典型’的学科，具有比较清晰的学科边界，可以构成相对独立的封闭系统。”[20]笔者赞同巢宗祺的观点，数学、物理、化学等理科课程以及其他一些社科类课程的知识板块与章节之间可以各自独立成一体系，相互间在学习的时空发展方面或许可以无直接关联或必然的先后顺序影响。因此，一些学科既可以当作新授课学习，也可以在一个章节的教学结束后特意安排本章节内容的复习课。但即便如此，也需要各科教师根据学科教学实际去实施，硬性规定还是不符合教育教学基本规律。英语类语言课程属于不断重复、循环学习的课程，不能简单按照上述三种课型去实施课堂教学。 Thomas S.C.Farrel在谈到教学设计时说：“语言课程的教学计划/设计与其他学科类课程相比可能是不同的，尤其是在起始和初、中级阶段，因为同样概念的内容需要通过不同的方式不断地进行重复和巩固。”[21]Farrel所指出的这一点也是英语课程的基本特征与学习规律之一。学习者在语言课程中随时在学习，随时在复习，所以很难简单地以新授课、复习课来定位。而试卷讲评课只不过是相关阶段教学测评环节后的一项内容，还不足以特意把它列为一种主要的课型结构。 笔者认为，按照新授课、复习课、试卷讲评课来划分课型的做法或许适合以知识点教学为主的线性发展的学科，尽管数十年前英语学科也被视作这样的学科。今天如果必须要对英语学科进行所谓的课型划分的话，可能更多地也是要按照学科知识体系和能力教学要求来指向的，譬如，词汇教学、语音教学、语法教学、听力教学、口语教学、阅读教学、写作教学等基本类型。有必要加以说明的是，当前中小学英语课堂教学有时很难简单地划分课型，每一节课可能都涉及不同方面的语言知识学习或多种语言技能的综合运用，都涉及一定的语言功能和学习策略培养。因此，综合性就是其课堂教学特征之一，如果有区别的话也只可能是某一课时教学目标和任务的侧重有所不同而已。 本文重点针对英语学科课堂教学模式异化的倾向进行了初步的学科思考，以期引发教育行政部门、教科研机构、中小学校校长对于这一学科课程发展的特别关注；希望各有关方面能够充分认识到中小学英语学科有别于其他学科的特殊属性，在课程改革、课堂教学改革的实践中能够积极鼓励并热情支持广大英语教师在英语课程标准的引导下，遵循外语教育教学的基本规律进行课堂教学改革，提高教学效益，以切实实现英语课程的培养目标。最后，借用屠锦红、李如密的一段话作为本文结语：“‘模式’的东西，具有潜在的被僵化的倾向性，教学模式亦如此。公允地讲，没有一种教学模式完全适合所有的课堂、所有的课型，适合所有的学科、所有的学生。”[22]标签：英语论文; 课堂教学论文; 学科英语论文; 新课程改革论文; 基础教育课程改革论文;