世纪之交世界课程改革的价值取向，本文主要内容关键词为：世纪之交论文,课程改革论文,价值取向论文,世界论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G423 ［文献标识码］A ［文章编号］1001-6597(2002)03－0035－06
21世纪是一个国际化时代，跨入新世纪的世界各国，课程改革正如火如荼地进行，中国的课程改革也正以前所未有之势融入世界课程改革的滚滚浪潮之中。然而，值得我们深思的是：课程总是体现一定的教育思想和教育观念，课程改革势必反映一定教育思想和教育观念的变迁，反映一定的价值取向。综观当今世界各国课程改革的动态和趋势，多元主义价值观、教育民主与教育公平的理念、主体性教育观、生态伦理观、个性发展观是当今世界课程改革的基本价值追求。
一、国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观
当今世界各国的课程改革着力解决的基本问题之一是如何处理国际性与民族性之间的关系。首先，国际性与民族性是文化交往和发展中两种不同的特质。民族性是一个民族、一种文化在漫长的历史发展中所形成的独特的民族和文化个性，这是一个民族、一种文化独特的尊严。国际性是不同民族、不同文化在持续交往中所形成的相互理解的能力。其次，国际性与民族性之间又具有内在的统一性。一方面，国际性依赖于民族性。只有尊重民族和文化个性，在尊重民族和文化差异的基础上展开交往，才能形成国际性。另一方面，民族性又依赖于国际性。只有在与异文化、异民族的不断交往中，本民族、本文化的自我意识才能不断提升，本民族、本文化的个性才能不断完善。
在国际化时代，国际性与民族性的内在统一形成了民族和文化交往中的多元主义(pluralism)价值观。在民族和文化交往中，多元主义价值意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性，尊重民族和文化差异，与此同时，在不同民族和文化之间展开持续和深入交往，设身处地地理解异民族、异文化。加拿大著名哲学家柯希(V.Cauthy)曾给多元主义价值观下过这样的定义：“多元主义不是抛弃原则和基本真理，而是接受各种理论与实际问题的一种能力，即理解他人如何克服缺陷，充分理解，减少片面性看法的一种能力，是扩大为自己设身处地去理解的一种状态。”[1](p17)不难看出，柯希所界定的“多元主义”不仅指文化和民族之间的交往，还包括人与人之间的交往。对民族和文化交往而言，多元主义价值观根本宗旨是尊重并提升民族和文化个性，民族和文化之间的差异性。
将多元主义价值观内化于教育领域，便形成“多元主义教育价值观”。长期以来，联合国教科文组织及其国际组织所倡导的一个重要议题是“国际理解教育”(education for international understanding)，“国际理解教育”的实质是在教育中贯穿多元主义价值观，培养具有多元主义价值观的公民，增强其对不同国家、地区、民族、文化的理解能力。1994年10月联合国教科文组织国际教育部召开了第44届国际教育大会，本次大会的主题为“国际理解教育总结与展望”，大会通过了《第44届国际教育大会宣言》，宣言提出：“在教育机构中营造一种有助于国际理解的教育成功的气氛，以便教育机构成为实践内容、尊重人权、实行民主、学习文化特性的多样性和丰富性理想场所，通过教育使人们面对其他的文化能够欣赏自由的价值，尊重人的尊严和差异，并能防止冲突或通过非暴力手段解决冲突，给予儿童和青年以教育的优先权。”[2](p189)因此，我们认为《第44届国际教育大会宣言》标志着“多元主义价值观”在理论上与政策上的确立，这种价值观体现了全球化时代的基本精神。
多元主义教育价值对课程的具体要求是：第一，课程改革应强调认识、理解并尊重国家和国际间的文化差异，并应将全球相互依存的理念同地方行动联系起来；第二，应该强调课程开发方面的国际合作，鼓励引进别国教材，鼓励在教材编写方面展开有成效的国际合作；第三，提升对外语学科的认识，学习外语不只是为掌握一种语言工具，更主要的是为了更深刻地理解和体验其他文化，为建立社区之间和国家之间更深刻的理解奠定基础；第四，必须尊重少数民族或种族、宗教和语言上处于少数地位的人士以及土著居民的教育权；第五，应该促使不同国家或不同文化环境中的大中小学生、教师和其他教育工作者之间的直接接触和定期交流。
各国正在进行的课程改革都把“多元文化教育”、“多元社会的价值教育”、“全球教育”等“国际理解教育”的理念作为重点，以迎接全球化时代日益严峻的挑战。美国历来把培养“具有世界意识的美国人”视为课程改革的指导思想。日本于1998年开始的新一轮课程改革把国际性与民族性的统一视为要培养的丰富人性的重要组成部分。总之，“多元主义教育价值观”是支配国际化时代课程改革的一个重要价值取向。
二、平等与高质量之间的张力——教育民主化与教育公平理念
20世纪后叶以来，人类教育进入“大众主义”时代。“大众主义”时代的教育谋求平等与高质量兼得。
“大众主义”教育所追求的平等与高质量是怎样的关系？首先，平等与高质量是两种不同的价值追求。平等意味着每一个适龄儿童都有均等、公平的受教育机会，它强调的是机会均等。高质量意味着每一个适龄儿童所接受的是达到一定质量规格和标准的教育，它强调的是教育质量。其次，平等与高质量又是内在统一的。一方面，平等内在地包含着高质量。也就是说，高质量是“大众主义”教育追求的教育公平的基本标准，如果将高质量从平等中人为地剔除，不顾教育质量，那么这种教育是软弱无力的，就是“平庸化的教育”，徒具“民主”的形式，从根本上背离了民主的要求。另一方面，高质量也内在地包含了平等，也就是说，“大众主义”教育追求的高质量以平等为前提，如果只追求质量，不顾甚至践踏平等，就会重新陷入“精英主义”的泥坑。
平等与高质量的内在统一是教育民主化与教育公平理念的基本内涵。“大众主义”时代的教育民主或教育公平意味着：每一个适龄儿童都应当平等地接受高质量的教育。西方世界自20世纪80年代以来，为了便于表达教育民主与教育公平的理念，甚至还创造出一个新词Equality，该词为equality（平等）与quality（高质量）两词的合成。
1990年3月，联合国教科文组织、儿童基金会等国际性组织于泰国召开“世界全民教育大会”，大会通过的《世界全民教育宣言》向全世界庄严宣告：“应该向所有儿童、青年和成人提供基础教育，为达此目的，应扩大高质量的基础教育服务，而且采取始终如一的措施来减少差异。每一个人、儿童、青年和成人都应该获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会。”[2](p17)这个宣言的诞生标志着世界教育民主化进入一个崭新的历史阶段——全民教育阶段。该宣言所确立的“全民教育”理念也标志着教育民主新概念的诞生。全民教育所体现的“教育民主新概念”的基本内涵是：让所有公民平等享受高质量的基础教育。在这里，平等与高质量是内在统一、须臾不可分离的。
教育民主新概念的具体要求是：积极消除教育差异，特别是要积极接纳边缘群体，让每一个人依法接受高质量的基础教育；消除性别差异，确保女童及妇女受教育的权利；为有特殊教育需要的儿童和青年提供平等教育机会，依法贯彻“全纳性教育”(inclusive education)原则，使每一所学校成为“全纳性学校”，使我们的社会成为受人欢迎的“全纳性社会”，积极开展成人扫盲教育，确保成人受教育的权利，满足成人的基本学习的需要。
从世界范围来看，这种“教育民主新概念”已成为各国世纪之交的课程变革的基本追求。美国自20世纪80年代以来所倡导的“卓越教育”(excellence in education)就是谋求平等与高质量兼得的教育。英、法、德等国最近出台的课程改革政策也都体现了这种理念，中国教育要解决的核心问题是提高教育质量以适应改革开放时代中国社会对人才的迫切需求。自《义务教育法》颁布至今，中国教育一直在谋求高质量与平等兼得。也只有平等与高质量内在统一的教育才符合义务教育的基本精神——教育民主与教育公平。
三、科学世界与生活世界之间的张力——主体教育观
纵观整个20世纪，对课程内容的选择起支配作用的是科学世界，课程改革在很大程度上是为了适应科学世界的变化。“唯科学主义”(scientism)因而成为支配20世纪课程改革的主导价值观。然而，当科学世界被日益强化，科学世界也就日益与生活世界割裂开来，科学世界沦为“迷途的羔羊”，丧失其意义之源，人也就不可避免地沦为“科技理性”的奴隶，人的主体价值丧失在科学世界中，面向21世纪的课程改革需要重新思考科学世界与生活世界的关系。
首先，科学世界与生活世界是各具特色的两个不同的世界。科学世界是建立在数理、逻辑结构基础上，由概念原理和规律构成的世界。这个世界的基本特征，用德国著名哲学家胡塞尔的话说，是不可知觉的客观性。即人门永远也无法实际地知觉到和体验到这个世界本身，所体验到的只是形形色色的概念原理，规律规则的形式呈现出来的是世界的图像。生活世界是建立在日常交往基础之上，由主体和主体之间结成的丰富而生动的日常生活构成的世界。这个世界的基本特征，用胡塞尔的话说，是“可被实际知觉的主观性”，即是说，人们可以实际知觉到和体验到的这个日常生活世界。[3](p26)
其次，科学世界与生活世界又内在统一，历史地统一。第一，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源；第二，在特定条件下，科学世界能够提升生活世界的意义，当科学世界日益与生活世界割裂开来以后，便丧失了其意义的源泉，当科学世界重新回归生活世界，找到其意义之源后，它就可以重新承担起提升生活意义、世界之意义的重任；第三，生活世界与科学世界是历史地统一。就某一特定历史阶段而言，生活世界总是蕴含着前一历史时期科学世界的概念，同时也孕育着下一历史时期科学世界的基础。
世纪之交，谋求科学世界向生活世界的回归，实现科学世界与生活世界的融合已成为一种重要的时代精神，这种时代精神具体渗透到教育领域的时候，就意味着教育应挣脱“唯科学主义”的樊篱，摆脱千百年来所深陷的工具价值的地位，找回失落的主体意识，确立起主体教育观，主体教育观有两个基本内涵。首先，任何年龄的人，无论他们具有怎样的知识能力水平，都是主体，教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。人与人之间的关系是主体与主体之间的关系——交互主体的关系。教育中，教师与学生这两类主体通过交互作用而形成共同体，教师与学生之间自然也是交互主体的关系。其次，教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会上具有主体地位。走出科学世界疆域的教育必然要回归生活世界，去感受并建构生活世界中那种生动的充满“人格主义态度”的交往。教育不是社会政治、经济、文化发展的工具，而是社会中的一种主体，教育不只是适应社会生活，更根本的是对社会生活进行持续的批判和超越。
当今时代，世界各国课程改革的一个共同趋势就是回归生活——追求科学世界与生活世界的统一，科学精神与人文精神的整合。1996年，联合国教科文组织国际2l世纪教育委员会发表了题为《教育——财富蕴藏其中》的报告，该报告系统地回答了面对信息社会、知识经济时代挑战的教育使命，确立了面向未来的终身教育的宗旨是“四种基本学习”（即四个知识支柱）：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。在这四个支柱中，“学会做事”、“学会共同生活”和“学会生存”集中体现了教育、课程回归生活世界的发展取向。该报告还进一步确立了教育在社会生活中的主体地位，指出教育处于社会的核心位置，认为教育是与家庭生活、社会环境、职业界、个人生活、社会传媒融为一体的，但教育并非被动适应纷繁复杂，良莠并蓄的社会生活，而要对社会进行主体参与式回归，要通过培养每个人的判断能力而对社会进行批判与超越。
由此看来，回归生活世界是课程变革的重要趋势，回归生活世界在课程目标上意味着要培养会在生活世界中生存的人，这种人既具有健全发展的自主性，善于自知，又具有健全发展的社会性。回归生活世界的课程在内容上意味着要突破狭隘的科学世界的框束，把科学世界理解为生活世界中的科学世界，生活世界尽管离不开科学世界，但都不局限于科学世界。回归生活世界的课程在范围上意味着要突破狭隘的学校课程的疆域，促进学校课程、家庭课程、社区课程之间内在整合与相互作用。
当前，世界各国的课程变革也呈现出回归生活世界的趋势。比如，日本正在进行的课程改革主张在课程目标上培养丰富的人性，即培养丰富的心灵，丰富的社会性，主张培养自己学习、独立思考、社会判断、自主行动的能力，即与信息相适应的社会实践的能力。2001年颁布的《中国基础教育课程改革纲要》中指出：“从小学至高中注重综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。”[4](p6)这足以证明中国的课程改革与世界课程改革回归生活的潮流是相吻合的。
四、人与自然之间的张力——生态伦理观
随着科技的迅猛发展，环境问题向人类提出了挑战，也向教育和课程改革提出了挑战。环境问题归根结底是价值问题。正是在人与自然的关系这个根本价值观问题上产生了危机，才导致愈演愈烈的环境危机，在古代社会，无论是东方或是西方，都比较好地处理了人与自然的关系，“天人合一”的价值观一以贯之于以中国为代表的东方文化。这种文化反对天人之间的二元对立，所以，人与自然和谐共生、水乳交融是东方文化的固有特性。西方文化尽管在总体上主张天人相分，但古代社会人们改造自然的能力很低，人的生存在某种意义上依赖于“天赐”，人对自然不可避免地具有敬畏心理，所以对自然并未造成很大破坏。启蒙运动以来，由于“科技理性”日益膨胀，二元论思维方式主导了人与自然的关系，人与自然的关系被人为地设置为主体与客体关系。用德国哲学家海德格尔的话说，人越来越“主观”，自然就越来越“客观”，人成为世界的中心，自然就成为人满足其无止境欲望的原料库。所以环境问题是“人类中心主义”价值观的必然要求。
在当代，应如何理解人与自然的关系？我们认为，应走出“人类中心主义”，走出人与自然二元对立、人控制和主宰自然的思维方式，运用“整体主义”的视野重新建构人与自然的关系。首先，人是自然的人，人是自然的“产儿”，只有当人在精神上真正产生对自然的归属感，真正体验到人与自然之间子母般的孺慕之情，真正在自然中体验到诗，体验到艺术，体验到美，那么，人才能走出“异化”状态，也才能学会在自然中“生存”。其次，自然是人的自然，自然完成了对人的“创造”之后，自己也从此进入了新的前所未有的境界，自然由于人而使自身的意义不断得以彰显和丰富。海德格尔曾说：“人不是存在者的主宰，人是存在的看护者。”[5](p385)我们把这句话解释为“人不是自然界的主宰，而是自然的看护者”。这体现出人与自然的和谐统一。今天，摆在人类面前的一个根本任务是要学会与自然进行有意义的“对话”，学会与自然“交往”，这是一种“生态伦理观”，一种“关爱伦理学”。[6](p198)
最近20年，环境问题成为全人类关心的主要问题之一，环境教育也成为世界课程改革的热点之一。1987年，联合国教科文组织协同国际环境教育规划署在莫斯科召开了“国际环境教育和培训会议”，大会通过了《20世纪90年代环境教育和培训领域国际行动战略》，将1991年至2000年定为“国际环境教育十年”，确立了20世纪最后10年环境教育的发展规划，进入20世纪90年代，国际社会继续努力推进环境教育的理论与实践。1992年，历史上规模最大、与会级别最高的“联合国环境与发展大会”在巴西里约热内卢召开，大会通过了《里约环境与发展宣言》和《21世纪议程》等著名文件。大会的突出贡献是确立了“可持续发展”的理念，并确立了“面向可持续发展的教育方向”。“可持续发展”理念意味着一种新的价值观，新的人类精神的诞生。这种价值观认为，人类应与自然和谐一致，共生共存，应从事一种“可持续发展”的生活方式和生产方式。正如《宣言》所指出的：“人类处于普受关注的可持续发展问题的中心。他们有权过一种与自然和谐的健康而富有成效的生活，为了实现可持续发展，环境保护应成为发展进程的组成部分，而且不能脱离这一发展进程来考虑保护环境。”[2](p82)
由此看来，关爱自然、追求人与自然的“可持续发展”，是支配当前世界课程变革的重要价值观念。这种价值观应成为变革现行课程体系，特别是科学课程的主要精神力量。关爱自然，确立面向“可持续发展”的教育方向是当前许多国家课程变革的趋势。美国是环境教育课程的主要发源地，积累了丰富的经验。日本的课程改革把培养“丰富的人性”视为终极目标，而“丰富人性”的内涵之一即是人与自然的“共生性”，提高学生理解和解决环境问题的能力。中国《基础教育课程改革纲要》明确指出：“新课程的培养目标应体现时代要求，使学生具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识。”由此，中国的课程改革主张引导学生关注环境问题，增强学生的环境保护意识。
五、个人与社会之间的张力——个性发展观
困扰人类社会发展的另一个问题是人类社会的内部危机，突出表现在个人与社会关系的支离。当人“成功”地控制自然以后，又把“科技理性”向社会延伸，从而导致社会的理性化。社会理性化的社会管理体制上表现为“科层体制”的形成。科层体制重视社会分工专业化和权威等体制，注重技术效率和计划性，这一方面可以提高社会的效率，但另一方面也有可能使社会中的“技术主义意识”不断得到强化，从而使个人与社会的关系变得非常机械和僵化，个人成为缺乏批判性和创新意识的“单面人”。现代学校教育同样是按理性原则组织起来的，由此导致的结果是，个人与群体由原本水乳交融的有机关系变得支离破碎。人际间合作、理解、关爱、同情、友谊日渐衰微。学校变成了滋生孤独和个人主义的温床。[7](p74)
由此，人类社会要摆脱危机，需要复归个人与社会彼此之间原本相濡以沫，其乐融融的关系。首先，人是社会的人。人的根本属性之一是人的社会性，离开了对社会群体的物质和精神上的归属，人就不成其为人。所谓人的社会性，是社会内在于人，形成人的过程中人性深层体现，它是人的合作、同情、理解、关爱等诸种主体意识的整合。[6](p199)所以，“全球合作”、“国际理解”等时代精神并非一时之举，而是根植于人的社会本性。其次，社会是个人的社会，正是个人与个人之间完整的、主动的交互作用才形成了社会。社会不断发展过程，也就是社会中每一个体的个性不断得到尊重、完善与提升的过程。个性得到尊重、完善与提升的程度是一个社会发展程度的基本标志。
这样看来，健全的个性体现了个人与社会性的内在融合，个性发展内在地包含了社会性的发展。追求个性发展成为当今世界课程改革的主要价值取向。1994年6月，联合国教科文组织在西班牙召开了“世界特殊需要”教育大会。大会不仅通过其确立的“全纳性教育”(inclusive education)的理念而提升了人们对特殊需要教育的认识，而且还在一般意义上发展了儿童教育观，突出表现在对“儿童中心教育学”概念的重申。“儿童中心教育学”认为，每个儿童都有其特殊的特性、兴趣、能力和学习需要，儿童之间存在的差异是“正常的”，因此，学习必须据此来适应儿童的需要。[2](p131)
我们认为，从“儿童至上”原则，一切为了儿童的确立到“儿童中心教育学”概念重申，表明国际社会在宏观的教育理念和教育改革上确立起了个性发展的方向。怎样理解个性？我们可以从《教育——财富蕴藏其中》的有关论述，可以获得国际社会在以下诸方面所取得的共识：第一，个性是完整的，创造力、想象力等品质是个性健全发展的表现。《教育——财富蕴藏其中》指出：“在一个以社会和经济改革为主要动力的迅速变革的世界里，可能更重视想象力和创造性，它们是人的自由的最明显的表现，有可能受到某种个人行为准则规范化的威胁。所以，为了培养人的想象力和创造性，应首先培养‘自由的人’。”[8](p86)第二，个性是独立的、具体的、特殊的。尽管个性发展离不开与他人的交往，但个性首先具有内在的独立性。每个人都有其独特的发展史，因此，每一个人都是具体的、特殊的、活生生的。《教育——财富蕴藏其中》指出：“应该使每个人尤其借助青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下，他认为应该做的事情。”[8](p85)第三，个性发展内在地包含了社会性的发展，每个人的发展必然带来整个社会的发展。把个性发展与社会性发展，每个人的发展与整个社会孤立起来，都是二元论思维方式的产物，都不能正确理解个性发展的本质。《教育——财富蕴藏其中》指出：“那种从表面上看只是个人面对束缚人的或被认为是敌对的制度的一种自我保护方式的东西，有时也为社会提供最好的机会。个性的多样性、自主性和首创精神，甚至是爱好挑战，这一切都是进行创造和革新的保证。”[8](p86)第四，个性发展是一个无止境的完善过程，人和其他生物的一个主要区别是人的“未完成性”。这就是说，人的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。事实上，人总是不停地进入生活，不停地变成一个人。
由此看来，追求学习者个性发展是世界课程改革的重要趋势。从本质上看，个性是完整的，亦是独立的、具体的、特殊的，因此，培养个性应尊重个性的完整性、独立性。个性发展内在地包含了社会性，因此，个性成长是在生活中，在持续的社会交往中进行的，个性发展是无止境的完善过程。因此，终身学习应成为每个人的内在需求。
世界各国的课程变革实践大多数将追求学习者个性发展视为积极应对信息社会、知识经济时代挑战的主要方面。美国向来重视学习者个性的发展，进入20世纪90年代以来，美国人进一步认识到个性发展不是在真空中进行的，扎实的基础学力是个性发展的主要基础。日本当前的课程变革视追求个性发展为日本课程改变的基本理念。为了发展个性，日本不再把知识视为学力的核心。而把学习欲念、学习方法置于学力的核心，承认个性的基础地位，承认个性的本体性、本原性是当前日本课程改革在价值观念上的重要突破。中国《基础教育课程改革纲要》明确提出：“教师在教学过程中应促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学习的人性，关注个体差异，满足不同学生的学习需要。”[4](p7)这充分说明，中国当前的基础教育课程改革十分关注学生个性的发展。
总之，多元主义教育价值观、教育民主化与教育公平的理念、主体教育观、生态伦理观、个性发展观是21世纪课程改革的基本价值追求，同时这些价值理想毫无疑问地成为21世纪课程教材改革的主要精神支柱。
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