关于法国学校历史～人文社会科课程结构变革的思考——兼评“哈比改革”，本文主要内容关键词为：法国论文,人文论文,结构论文,课程论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
（一）
法国的教育管理高度集权，全国推行统一的课程，这与其立国后长期实行中央集权有关。法国的基础教育11年级至7年级相当于我国小学阶段，中等教育第一阶段6年级至3年级相当于我国初中，第二阶段2年级至结业班相当于我国高中。历史课属人文社会学科，历史颇受重视。第二次世界大战结束以来，人文社会学科课程开设情况如下：
1945年小学人文社会科课程
1969年小学有关课程
1969年以前小学一直沿用1945年的课程计划。1969年把道德、史地、观察练习、绘图、手工、唱歌、指导活动合并为启发课，其作用是综合运用基础课的知识，在实践中巩固和深化这些知识。
70年代中期以前，中学阶段长期采行传统的分科型课程结构，即历史、地理、经济、公民等分科设课。
70年代中期法国推行“哈比改革”（是对当时教育部长哈比主持全国教育改革的简称），其基本做法是废除固定的分科制，代之以授课时数的灵活化，开设综合型课程，以期适应学生的学力与进度的多样化。具体的课程设置如下表：
70年代下半期（哈比改革）开始实行的人文社会科课程
初中阶段
高中阶段
哈比改革时期小学阶段仍开设启发课。对初中的课程进行了全面改革，合并以往分科型历史、地理、公民课，增加经济学内容，开设综合型人文社会课，以保持与小学阶段启发课的一贯性，促进学生运用所学的知识，在实践中发展观察、联系、情报分析等能力。在改革的整个过程中，教育部长不断下达指令。用主题式课程来取代以往的以年代为顺序的历史课程，构成课程内容的主题包括：农业、人类与城市、人类的生存环境、伊斯兰教、运输以及发展问题等。这些课程内容是从一个世纪向另一个世纪跳越的，致使以往年代学的课程结构形式被分离了，年代界标也消失了。
高中阶段仍开设分科型课程，但由于哈比改革过分加大职业技术教育的比重，而减弱普通文化知识的课程，这样一来，历史课也受到削弱。
哈比改革，尤其是初中阶段的课程设置，造成课程内容中历史学与历史知识信息的不合逻辑性和无组织性。通过这种课内容的学习，学生在历史年代学的概念上发生混乱，历史知识的空白点大为增加。数年后检视这一教改后果，大多数人深感不安，因为学生的历史知识过于贫乏，6年级（初一）的学生中大多数不知道法国大革命爆发于哪一年。法兰西科学院的阿兰·德考和彼埃尔·古贝尔提出“必须赶紧恢复小学历史课和地理课，在中学里必须增加教时，恢复编年史，避免将历史弄得支离破碎。”1983年密特朗总统在竞选中也曾许诺，如果他当选，他将对学校中的历史与地理教学进行改革。1985年法国教育部公布了课程改革计划：
1985年以来的人文社会科课程
小学阶段
初中阶段
高中阶段
该课程在小学阶段废除综合型启发课，开设分科型史地、公民课。初中的课程取消了哈比改革时期的综合型人文社会课，恢复了历史、地理、公民三门分科型课程，并增设了分科型经济学课程。高中阶段仍旧开设分科型课程，取消经济学课程，加重历史课比重。这次课程改革方案关于人文社会学科，其中心内容就是强调按年代线索讲授历史，用历史和地理学的方法论研究历史、地理问题。其中要求初中学生在历史课程中应能懂得当代世界的主要方面和重大问题，掌握自16世纪至今的政治史、经济史和文化史，而法国史则将得到更加深入的学习等。在地理课程上应有能力识别各大洲，确定其位置，进行描绘等，高中的课程采取多学科接近法。历史课程面向古代文明或外国文明，还要面向艺术史或科学技术史，等等。1985年公布的课程计划构架一直沿用至今。
（二）
纵观二战结束以来法国中小学人文社会学科课程结构的变革，可以看出法国十分重视历史教育，历史始终是人文社会学科的主要课程之一，从小学到高中均为必修课。中学阶段法国历来开设分科型历史、地理等课程。而在哈比改革时期创造性地在全国范围内初中阶段开设了综合型人文社会学科课程，以代替传统的分科型历史、地理、公民课。
在中学阶段把历史、地理、社会等社会学科综合起来，形成一门新的综合型课程，这样的做法，我们认为存在着其必然性。首先，从人类世界的统一性来看，人类社会的产生和发展是一个自然历史过程，宇宙的进化和自然界的发展产生了人与人类、人类组成社会，社会存在于自然之中，自然界、人类社会与人是一个统一体。费尔巴哈就强调自然的客观实在性，把自然看成是物质的存在物，强调人是自然的产物，是自然的一部分。马克思肯定并继承了费尔巴哈自然主义中的唯物主义原则。马克思进一步把劳动作为根本因素包括在人与自然的统一之中。人们在劳动中注定要产生不以人的意志为转移的社会联系。而各种社会关系的存在，使得社会成为一个整体。
其次，从科学发展的趋势来分析。人类文明之初，哲学家曾是“最高智慧”的代表，当时的哲学包含了整个尚未分化的科学。近代科学从哲学中分化出来之后，其本身也是在分化中日益发展起来。近代科学得力于分析还原论，若没有笛卡儿的方法论，人们不知道把复杂的问题剖解开来并从最容易处入手，近代科学的发展是不可想象的。当分析性的认识有了充分的积累，就需要有综合性的概括，综合化是当代科学发展的一个重要趋势。在分解基础上的整体，在分析基础上的综合，乃是人类认识、科学发展总的趋势和必然规律，科学遵循着“综合～分析～综合”的否定之否定规律向前发展着。当代科学的横向、综合发展，与传统的课程设置产生了矛盾。教学的根本任务之一便是传递科学知识，课程的设置也必须考虑如何适应科学发展的趋势。
最后，从学生的发展需要来探讨。学校中传统的做法是分科设课，即分历史、地理、社会等学科单独设课。这些学科都是运用分析的方法，对人类社会及其环境从各个方面或各个领域分门别类地加以说明和论述，致使学生着眼于局部的研究领域，得到的是关于人类世界的各个部分的知识，而不能从整体上对人类世界有所认识，这就会造成学生只见树木，不见森林。而开设综合型课程，从全貌上反映人类社会及其环境的发展、变化，力图把认识对象的各个部分、各个方面按其内在的联系有机地结合成为一个整体，从而促进学生全方位、较为深刻地认识人类世界。
分析与综合各有其客观存在的基础。人类世界是复杂多样的，在思维中就有必要对之进行分析；人类世界的多样性又是统一的，在思维中就有必要对之进行综合。惟有如实地反映人类世界的多样性和统一性，才是科学的、辩证的思维。而这正是学生的发展所不可或缺的。因此，在学校中除了开设分科型课程外，还必须开设综合型课程。
但是，开设综合型社会学科课程颇有难度。社会科学发展至今，其特点是方法和概念图式的多样化，每个领域的社会科学家为探讨各自关心的问题而发展了多样化的方法和概念。不是单一的论证方法或一致的研究方法，而是各相对独立的学术领域的广泛联系。如历史学叙述的是人类社会的前天、昨天，藉此说明人类社会的今天，并预测未来，其显著特点，强调人类社会发展的时间性和顺延性；而地理学则说明、解释人类社会的生存环境，强调空间概念。因此要把历史的纵向逻辑与地理的横向逻辑关联、结合，甚至融汇起来，形成一门新的学科在中学开设，是十分困难的。
为此，美国加里福尼亚州开设了折中式的分科联合型课程，使社会科学各门学科的知识结构有意义地联系起来，以避免不应有的知识分割。（详见拙文《加里福尼亚州与上海中小学社会学科课程比较研究》，载《学科教育》1993年第6期）。而法国哈比改革则进行了更为彻底的综合型社会科课的大胆尝试，但效果不甚理想。
（三）
综合型课程在教育内容结构上完全不同于传统的分科型课程，自然科学中已有综合理科，不少国家的学校也已开设。但是人类社会问题远比自然界的一些问题复杂，把历史、地理、公民、经济等社会学科知识合并在一门综合型课程中让中学生来学，法国哈比改革是首创者。我国目前也正在进行综合型社会课的教改实验。哈比改革的经验教训理应引起我们的高度重视。
第一，关于进行综合社会课教改实验的态度。我们认为开设综合型社会科课程具有必然性，哈比改革的方向是对头的，上海市杨浦区10所中学进行的综合社会课教改实验也应坚持下去。不要因为哈比改革的受挫而影响我们的信心。
法国80年代中期以来的课程不仅取消了初中综合型课程，而且把小学阶段1969年始设置的综合型启发课也舍弃了，都改为分科型课程，这是不足取的。小学阶段开设综合型的社会常识课程是一种较为普遍的现状，美国、德国和日本的一些学校都开设有该类课程。据统计，80年代44个国家（地区）中开设社会课的有26国，占60%；18国（地区）分设历史、地理，占40%。我国早在1929年颁布的小学课程暂行标准中就明确设有社会课。90年代课程改革中，国家教委和上海地区制定的教学计划中均设有社会课，浙江地区把自然常识和社会常识结合在一起开设常识课。小学阶段常识性的综合型社会课的开设符合课程改革的世界潮流。
第二，课程改革中必须引起警觉的问题。不能削弱历史课，不可割断历史发展的连续性，否则会得不偿失。这正是哈比改革给人们留下的最深刻的经验教训。
历史教育的价值主要在于有益人生，历史是人类认识自我的钥匙，历史可以培养正确的人生观，可以说没有正确的历史观就没有正确的人生观。历史课更是学校进行爱国主义教育的主渠道，而爱国主义教育是世界各国教育的永恒主题。通过历史课可以使得学生认识祖国的历史、本民族的发展，培养尊敬本民族优秀文化及其传统的情感，增强民族自尊心和自豪感，明确历史责任，以提高学生的民族文化素质。但哈比改革严重削弱了历史教育。1982年法国的一位历史学教授受教育部长之托对中小学进行调查，其结果令人震惊和担忧。调查结果表明，小学生中仅有25%的人知道法兰西第二帝国是1870年结束的，32%的人知道拿破仑三世是帝国的国王；仅有20%的人了解第二次世界大战中意大利是法国的敌人。多数刚进中学的学生不知道法国大革命爆发的年份。教育界人士惊呼有那么多的学生不了解本国历史的一些基本常识，失去历史时间概念，混淆时代次序。法兰西学院的阿兰·德考指责“法国的历史课被砍掉了，……竟让我们的孩子对过去一无所知，一代代长此下去，他们只有一些零散的知识，只能从回忆录中，从化装影片、电视和动画片中，得到一些零碎的知识。从教学大纲中根本得不到完整的知识。”致使密特朗总统1983年在内阁会议上强调指出“轻史害国”。
哈比改革的问题主要出在这里，即强调了综合型课程及其培养目的，而忽视了历史课的教育价值，以削弱历史教育来换取综合型人文社会课的开设，自然最终不为人们所接受。
第三，关于推进社会学科课程结构改革的构想，积极而又稳妥的途径有两条。其一，以历史为主线，综合其他社会科学，形成一门综合性社会学科中学课程。这是由历史学的科学特点和历史教育的价值所决定的。历史学是人们认识以往社会发展及其规律的科学，它要求对于人类所取得的一切科学认识的成果在理论上进行综合，以达到对人类活动的总体认识，在这意义上可以说历史学是一门总体人学。马克思认为一切自然科学和社会科学的科学活动，都是人类实践活动的基本组成部分。作为一门全面探讨和认识人类的生成发展过程的科学——历史学，就必定要对人类科学认识的成果进行高度综合，真正成为马克思所说的“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学”。
历史学的研究对象十分广泛，包括社会的政治、经济、文化、科技、人类环境以及人类本身等各个方面；而一门完整的历史科学又必须具有高度的综合性。这是历史学的特点，是其他任何一门社会科学所不具备的。因此以历史为主线综合其他社会科学的研究成果，符合科学研究本身的实际状况。事实上一些国家已在这样做。美国90年代初出版的一本中学课本《美国史》，以美国历史的基本知识为主线，把美国地理（人文地理）、经济、社会、政治等学科有关联的知识融汇起来，合编在一本历史课本中，从各个方面、多种层次上全面反映美国社会的历史进程。
以历史为主线进行综合，充分体现历史教育的价值，可以避免重蹈哈比改革之覆辙。
其二，对学校的课程整体构架作通盘性的考虑，合理安排综合型与分科型的课程。也就是说，在小学、初中乃至高中阶段，社会学科课程不是仅开设分科型，“一分到底”；也不是都开设综合型课程，“一合到底”。而是从学生的认知发展实际状况出发，混合开设综合、分科型课程。儿童、青少年的认识发展过程，从总体上来说，有一个从整体直观开始，历经“综合～分解～综合”的否定之否定过程，它与人的认识、科学的发展总趋势是相同的。依据这一规律，在小学阶段应开设综合型课程，初中阶段则可先后开设分科型与综合型课程。学生的认知发展是一个螺旋上升运动，那么在高中阶段可再来一次循环，或“先分后综”，或“先综后分”。
之所以提出上述构想，除了课程的内容结构应与学生的认知发展相吻合，从国外的教改经验中也可找到实例。日本80年代推行的学校社会科课程计划，小学1～5年级先开设综合社会课，6年级再开设历史课；初中1～2年级先开设历史、地理的并列课，3年级则开设综合型公民课；高中阶段1年级先开现代社会（综合型），2～3年级再开设历史、地理、政治、经济、伦理等课程。日本的社会课是在不断的综合、分化、综合的过程中得以完成的。
总之，中小学社会科课程的设置，可以是综合型与分科型相结合混合开设。在分科型课程中有利于安排历史、地理等系统的知识，强调各学科的知识体系；在综合型课程中则可从该课程的教育目的出发，把各门社会学科中有关联的知识综合起来，侧重培养学生的综合能力。在课程的整体构架上使分科、综合型课程的优势互补，使之相辅相成，相得益彰。