现在的学生需要活动、喜欢活动，他们希望自己能够在学习中有权去设计活动方案，有权选择自己喜欢的活动方式及活动材料，能够自己控制活动过程。苏霍姆林斯基也说过：“当知识与积极的活动紧密联系在一起的时候，学习才能成为孩子精神的一部分。”因此，在教学中，教师应设法让学生真正“动”起来，这既包括外在的实践活动，更包括内在的心理活动，让学生在活动中通过亲身体验，有所发现，有所领悟，甚至有所创造。
一、引导学生在活动中发现
传统教学的知识开端一般都是从学生不感兴趣的间接经验活动开始，然后按照知识间的逻辑顺序由已知向新知逐步推进。 而活动教学一般是先让学生亲自参与学科知识中的基本概念、 基本原理的有关活动，并引导学生在活动中发现问题，在学生获得直接经验的基础上展开师生之间解决问题的过程。因此，活动教学在课始就能吸引学生的注意，激发学生浓厚的探索兴趣，引起学生稳定、持久的探索动机。
例如，在教学“最大公约数”这一内容时，有位教师是这样设计的：
师：请同学们各自写出自己学号的约数。
生：(学生动手写)
师：请学号是12的同学走上前来，向大家汇报一下12所有的约数。
生：12的约数有l、2、3、4、6、12。
师：请学号是l、2、3、4、6的同学站到12的旁边，你们是好朋友。
师：请学号是30的同学走上前来，也向大家汇报一下30所有的约数。
生：我的学号30的约数有1、2、3、5、6、10、15、30
师：请学号是1、2、3、5、6、10、15、的同学站到30的旁边，你们也是好朋友。
师：(故意走到学号是12的同学身边)你的约数怎么只有4和12了呢?怎么不把你的好朋友看好呢?
(学号是12的同学和学号是30的同学争抢学号是1、2、3、6的这几位同学)
师：不如全班同学一起来做个裁判，1、2、3、6这几位同学到底该站在哪边呢?
生：(有些争议，但马上有一学生举手回答)我觉得站在他们两个数中间比较好。
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师：l、2、3、6既是12的约数，又是30的约数，像这样的几个约数，你能给他们起个名字吗?……
本环节的教学，通过活动，突出知识的生长点，激发学生的认知矛盾，唤起学生发现问题、思考问题、解决问题的激情，新的知识“公倍数”也在活动中让学生实现了自主建立。
二、引导学生在活动中探究
例如，在“探究两个数成互质数时，最小公倍数是这两个数的乘积”这一数学规律时，一位老师是这样设计的：
师：有的同学在预习时发现：当两个数成互质数时，最小公倍数是这两个数的乘积。这个发现是不是具有普遍性呢?是一个规律吗?我们该怎么办?
生1：我们可以写出几组互质数，然后找出它们的最小公倍数，再观察一下，这些最小公倍数是不是两个互质数的乘积。
生2：这叫举例子验证。
师：对，举例子是很好的验证方法，谁愿意来举出一些合适的例子呢？
生1：2和7；5和9。
生2：12和11；4和5。
师：那就请你们选择一组来验证吧。
通过经历探索最小公倍数的活动，发现求最小公倍数的规律，是这位教师对这堂课的设计思路。在教学中，教师通过几个小组内的合作活动，引导学生用数学的思维方式，沿着“猜想——验证——总结——应用”的轨迹去发现，去探索。因为活动是有明确的目标的，所以活动中的探究是有效的。
三、引导学生在活动中内化
在活动教学中，活动不是目的。活动的目的在于促进学生知、情、意等方面的全面发展。一般来说，在学习某些数学知识前进行的活动，目的是帮助学生获得一些感性认识，为理解这一知识作好准备；在学习某些知识的过程中进行的活动，是为了帮助学生理解并形成新概念或抽象概括出新的规律；在复习巩固时进行的活动，是为了深化所学的知识，弄清知识间的内在联系和区别。
四、引导学生在活动中创造
如在教学“角的度量”时，首先放手让学生自主探索量角的方法，小组探索，亲身实验，极大地激活了学生的思维，学生找到了多种量角的方法。其中大部分学生是常规的量角方法，但有一位学生提出了这样的方法：先将量角器盖在角的上面，然后只要将量角器的中心与角的顶点重合，就能量出角的度数，至于零刻度线与角是否重合不必考虑。上述教学活动中正是活动触发了学生的创新灵感，也许这种量角的方法并不是一种简便的方法，但却实现了对常规量角方法的突破，较好的体现了学生的主体意识和创新意识。
总之，在小学数学教学中，活动是使学生居于主体地位，主动参与学习的有效手段。教学中要让学生的认识与实践活动贯穿始终，让学生在活动中发现知识与知识之间的关系，完成某一特定任务，或解决某一具体问题。但不能从一个极端走向另一个极端，如果让学生花费很长的时间去游戏去活动，变成“有活动”、“有趣味”而“无数学”的形式主义，那就不是数学课而是“活动课”了。
论文作者:王志辉
论文发表刊物:《教育学文摘》2015年5月总第156期供稿
论文发表时间:2015-6-17
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