试论语文教学中的误区，本文主要内容关键词为：试论论文,误区论文,语文论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为一名语文教研工作者，我有机会接触到众多一线的老师，听了不少语文课，每每思前想后，总有所悟：语文教学效率不高，固然有一些客观因素，但是语文教学的本身确也存在不少认识和行为上的误区。下面拟从四个方面浅析之。
误区之一：认为有教材，教材上又有要求，没有必要花精力去钻研、掌握教学大纲。
教授课文，要不要以教材为依据呢？当然要。问题是，单纯以教材为依据，众多的问题就无法解决。因为每本教材知识包罗万象，显得较为零散。对这些知识，你是全部讲授，还是只讲一部分？讲其中一部分，你是讲这一部分，还是讲那一部分？就是讲那一部分，你也有一个先讲后讲、讲深讲浅的问题。要解决这些问题，唯一的途径就是要熟悉、钻研教学大纲。语文教学大纲是语文教学工作的指导性文件，它全面体现了党的教育方针，体现了语文教学的宗旨任务，它根据学生心理、生理等素质和教学规律，构建了知识循序的体系、能力渐进的系列，体现了各阶段学生知识能力等应该达到的层次要求，是语文教学的根本大法。不注重学习掌握，教学工作势必茫无头绪，也就不能根据学生的身心发展，循序渐进地教给学生某一阶段应该掌握的知识内容，造成现在和今后学习的被动。
我曾听过一堂初二的作文课。指导课上，老师从议论文的结构引论、本论、结论，讲到论证方法——比喻论证、举例论证、引用论证等，然后命题——《我看改革开放》。试想想，一个初二的学生对改革开放能有多少认识？他们即使谙熟了一套技法，能写出一个子丑寅卯吗？先是一大堆“作法”搞昏了头，接着又要脱离生活实际地去议论，于是只好“没话找话”，应付老师完事。这样写出来的东西其质量可想而知。其实，教学大纲对初中生的作文有明确的要求。像议论文，就只要求对人对事发表“自己的看法”，并有“一定的根据”，能作一些“简单的分析”。我想，上面说到的这位老师如果注重了教学大纲的学习，就完全不会搬用议论文写作的一套术语来训练学生，学生也可免受无病呻吟之苦。反之，老师如果不讲“作法”，而注重启发学生写身边的人、事，启发他们谈谈自己的观点，反而能激发学生的表达欲望和兴趣。
误区之二：认为《教师教学用书》对课文的讲评已有现成的框架，提供的资料丰富充实，有了它，备课的一切问题都可解决。
诚然，《教师教学用书》是为帮助教师掌握和使用教科书，以利提高教学质量而编写的，它努力体现了大纲的各项规定和教科书的编写意图，它是教师备课的重要依据之一。但是不是有它就万事大吉了呢？《教师教学用书》明确规定：“‘课文评点’立足于点拨，既引导掌握课文，又给教师留有进一步钻研的余地。对‘课文评点’，教学中不要照搬，可有所取舍。要根据具体情况设计教学程序和确定教学内容。”之所以这样说，原因有四：（1）它内容宽泛，教师不可能将其全部教给学生；（2）教学环境和教学对象不同，取舍的内容也应有所不同（即所谓的备课要备学生）；（3）有时是几种意见兼收并蓄，目的是为备课者提供备课和教学的思路，不要求教师全盘讲授，更不要求学生都去“百家争鸣”；（4）由于某些原因，该书同样存在不当之处。所以《教师教学用书》中说它是“供教师参考用的”，这提法很客观实在。但是，有的教师贪走捷径，备课不去研究学生，不去钻研教材，而是不假思索，照本宣科，以致纰漏迭出。有位老师归纳《听潮》的中心思想，中间有“表现了积极向上的革命乐观主义精神”一句，听课时我对这种拔高的提法就有疑问，课后向执教者质疑，他说《教师教学用书》上这样提。一看书，里面只有一句“要学会欣赏这个‘伟大的乐章’并认识‘海的美’，从而激起一种热烈的、积极向上的生活愿望”。显然，执教者如果反复钻研教材，就不会妄加“革命乐观主义精神”这样的标签。《统筹方法》起首有一句“统筹方法，是一种安排工作进程的数学方法”。“课文评点”说“开篇用下定义的方法说明什么是统筹方法”。如果不去钻研教材，不去深究下定义这种说明方法的内涵，迷信书本，一味教给学生，就会以讹传讹。如果认真钻研教材，正确理解下定义这种说明方法，就会发觉这里没有说明统筹方法的特性——能提高工作效率只是一种诠释，不是下定义。正确的定义应该是：统筹方法是一种通过统一筹划，选择最优方案来安排工作进程，使工作效率得以提高的数学方法。
误区之三：认为学习课文的最终目的就是让学生理解、掌握课文内容，课文教学的任务就是把课文内容讲透彻。
应该说，理解、掌握课文内容是语文教学的任务，但是将此作为唯一的任务或者最终的目的就不妥当了。我们知道，课文的教学一般有四个层次：其一是让学生识记与课文有关的一些常识、生字词等；其二是要求学生理解、掌握课文内容；其三是要引导学生了解课文的写作方法、特色；其四是引导学生品味语言，以课文为例子，带动实践，使语文真正成为“学习和工作的基础工具”。如果只停留在前面三个层次上，只注重课文的思想性和人文性，不注重其“工具性”，就是没有完成教学任务。语言是思想文化的载体，语文教学必须在传播知识的同时去掌握载体，任何抛开“载体”而大谈特谈其思想文化的做法都是要不得的。但当前语文教学的通病，恰恰是在对内容的理解掌握上花费大量的时间和精力，语文课上成了思想教育课，上成了常识课。
有位老师教《统筹方法》，导入课文时讲了一个同学早晨手忙脚乱起床、刷牙、煮面条、吃面条、收拾书包后上学，结果迟到的事例，要求大家替他想想办法，以此作为悬念。然后要求学生看课文，了解什么是统筹方法。最后要求同学们解决迟到同学的问题，并举出几个生活中运用统筹方法解决实际问题的事例。这位老师的课堂结构不可谓不完整，思路不可谓不清晰，但我们明显感到这堂语文课不姓“语”，而是一堂介绍统筹方法的常识课。执教者如果在学生了解了什么是统筹方法的基础上，进一步要求学生回答“作者是用什么方法将统筹方法介绍给我们的”，进而挖掘朴实自然的口语化和活用俗语、谚语、成语等运用语言的特色，总结出说明文的说明方法和说明文运用语言的要求等，再让学生联系实际举例印证，当可以完成该课的教学任务。
误区之四：认为学生了解知识是首要的，只要教给学生“这是什么”就够了。
这种认识固然有其客观因素的一面，因为众多的学生用书、考试命题都只停留在“这是什么”的基础上。但是，这种认识从根本上忽视了语文教学的核心任务。语文教学的核心是语言教学，语文教学的任务是组织和指导学生学习语言，培养和提高学生理解运用祖国语言文字的能力。
那么，为什么不能只让学生“了解知识”就够了呢？大家都知道，语言是一个载体，语法、修辞、逻辑等等，都依附于语言而存在，这些依附着的东西，一旦被简单地抽出来，就变成了纯粹的“知识”而不是语言的本身了。这种知识掌握得再多又有什么用呢？不能设想，一个了解、涉猎甚至精通了众多语法修辞和写作方法的人，就可以写出好的作品来。但我们都可以看到古今中外众多著名的作家，他们并不深入研究语法学、修辞学，有的甚至根本不懂这些“知识”，却同样能写出好的作品来。
事实不由我们不相信。我们上课时，是否只让学生回答或者只告诉学生中心思想是什么，这里运用了什么修辞方法，那里使用了什么说明方法呢？是否进一步询问过是通过什么来表现中心思想，为什么要运用这种修辞方法，为什么不采用那种说明方法呢？
一堂好的语文课，自始至终，无论讲内容还是讲形式，都应该是一个整体，各部分之间不应该脱节。我听过两堂《周总理，你在哪里》，都在听了录音朗读后提问。其一提问的步骤是：（1）这一课表现了周总理什么精神品质？（2）运用了哪些修辞方法？（3）课文可以分为几层？（4）中心思想是什么？其二提问的步骤是：（1）周总理，你在哪里，周总理究竟在哪里呢？（由此学生答出主要内容，层次也就出来了。）（2）要表现这么多内容，表达如此深厚的怀念之情，运用了哪些语言形式呢？（教师学生共同讨论为什么要使用这样的修辞，为什么用第二人称等等。）可以很清楚地看到：前者四个问题将本来融为一体的内容肢解开来，课上得零散；后者两个问题抓住了“纲”，启发思考其他问题，纲举目张，整堂课逻辑性强，形成一个整体。论教学效果优劣，应该是一目了然了。
赞可夫说得好：“无论学校的教学大纲编得多么完善，学生在毕业后必然会遇到他们不熟悉的科学上的新发现和技术。那时候，他们将不得不独立地迅速地弄懂这些新东西并掌握它。只有具备一定品质，有较高发展水平的人，才能更好地应付这种情况。在这个时代，学生的发展对他们未来的工作具有多么重大的意义啊！”用我们一句老话来说就是“授人以鱼，只供一饭之需；授人以渔，终身受用无穷”，教学，就是要使学生的“发展”（能力）得以加强。
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