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初、高中国家地理课程标准的先后颁布，标志着我国地理课程改革取得了阶段性成果，但相对于其他国家来说，我国地理课程标准的制定和实施刚刚起步，有许多问题仍有待解决，有关的改革也有待具体化和深化。美国《为生活的地理：国家地理课程标准》（Geography for Life:National Geography Standards）自1994年正式出版以来，受到国际地理教育界高度的评价，被作为“地理教育复兴”的重要标志。了解中美两国地理标准的异同，对我国地理课程标准的完善可以提供有益的借鉴。
一、中美地理课程标准产生的背景
1.美国国家地理课程标准产生的背景
在《为生活的地理》标准制定之前，由于美国许多学校没有对地理学习给予足够的重视，许多学生也没有或只接受过一点地理教育。地理学科甚至被称作“社会学习课程领域中长久被忽视的继子”，“被淹没在以历史为主的社会学习课程的泥潭中”。地理在学校课程中地位偏低的状况，导致了国民地理知识的极其缺乏，也导致美国人欠缺世界观和国际观，以至削弱了国家的竞争力，影响了国家未来的发展。有鉴于此，许多美国学者、国会议员、社会团体和舆论纷纷呼吁加强地理教育。
为了加强地理教育，1991年乔治·布什总统签署的《美国2000年教育纲要》中，将地理作为学校5门核心课程之一。1993年，克林顿总统签署《2000 年目标：美国教育法》，以法律的形式将地理及其他6门学科指定为必修课程。之后， 在美国政府、学术机构、当局与民间的大力支持下，美国国家地理协会、美国地理协会、美国地理学家协会和国家地理教育委员会等4个地理学、 地理教育团体开始研制国家地理课程标准。在9次意见听取会的基础上，1994 年由美国国家地理协会正式出版《为生活的地理：国家地理课程标准》。
2.我国国家地理课程标准产生的背景
与美国一样，在我国中学教学中，地理与其他学科相比，一般不受重视。20世纪90年代，世界各国纷纷采取措施改善本国的地理教学，使国际地理教育步入了一个崭新的阶段。同期，我国基础教育改革提出了“素质教育”的要求，而地理教育在培养学生的整体素质中起着重要作用。因此，地理课程必须体现素质教育的要求，课程设置也必须着眼于学生的全面发展和终身发展，构建新的学科教育体系，更新教育思想和教育观念，促进地理课程结构的变革。
为了与国际地理课程发展接轨，也为了适应素质教育的要求，我国开始研制新的地理课程标准。2001年7月1日，国家教育部采取招标的形式，成立了由北京师大和华东师大牵头的中学地理课程标准研制组，负责国家地理课程标准的研制工作。经过多次修改，教育部于2001年7 月颁布了《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》，于2003年颁布了《全日制普通高中地理课程标准（实验）》。
二、中美地理课程标准的比较
1.中美地理课程标准基本理念的比较
美国国家地理课程标准的全名为《为生活的地理：国家地理课程标准》，表明了其标准的基本理念。正如第一章第一句话所说：“地理学在每一方面来说都是为着生活的，它表现出终身的、持续不断的生活以及提高生活水准。”随即指出，人类为了“存在”、“伦理”、“知识”和“实用”4个理由， 确有学习地理学的必要。我国地理课程标准也提出了类似的理念：学习对生活有用的地理；学习对终身发展有用的地理；培养现代公民必备的地理素养，增强学生的地理学习能力和生存能力。标准中指出：“地理课程要提供给学生与其生活和周围世界密切相关的地理知识，侧重基础性的地理知识和技能，增强学生的生存能力。”可见，中美两国都以“地理为了生活”“地理教育是终身教育”作为地理课程的基本理念。这种基本理念的相似表明，随着世界范围内基础教育事业的不断进步和素质教育理念的全球化认同，国际地理课程的发展在多元化的背景中呈现出殊途同归的趋势。
2.中美地理课程标准课程目标的比较
（1）两国总体课程目标都是培养“有地理素养的人”， 以适应国际合作和竞争的需要。
美国《为生活的地理：国家地理课程标准》明确规定其课程的目标是培养“地理上见多识广的人。”标准的编写者们认为：这样的人能“领会地球表面事物排列的意义；能鉴赏人、地方和环境之间的关系；能使用地理技能；并且能应用地理观点于生活情境。”实际上，其标准中的每个标准都以“地理上见多识广的人应……”的方式，呈现出一套应知道和理解的思想和方法，为学生树立K （指幼儿园）～12年级的学生在地理学习上应知道什么和能够做什么。它的“地理上见多识广的人”就是我们说的“有地理素养的人”。
我国地理课程标准的目标其实也是培养“有地理素养的人”，这样的人能初步掌握地理基本知识和基本原理；有一定的地理基本技能和地理思维能力；初步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段；具有爱国主义情感，及科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观念。
（2）两国课程目标都关注学生的全面发展，注重知识与技能及情感、态度和价值观的均衡发展。
“美国国家地理课程标准的整体结构由3 个交互相关和不能分离的成分组成：学科本体、技能和观点。学科本体是基础知识的精华，而且是地理课程标准的根基，而地理技能则据此做有效的运用。……知识和技能必须顾及两项地理观点：空间和生态。精通地理科的任何单一成分，并不等于精通地理科。全部3 项成分——学科本体、技能和观点均需赋予在地理学科中，缺一不可。”我国地理课程标准也明确规定：“课程目标从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3个维度来表述，这3个维度在实施过程中是一个有机整体。”
（3）美国的课程目标更具层次性和递进性。
美国《为生活的地理》中，每条标准的课程目标都包括总体目标、知识目标和技能目标，而且明确标示出各个学龄层所应达到的知识和技能要求。其各学龄层的知识和技能目标是递进的，有层次的，螺旋上升的。通过这种方式，为所有K～12年级的学生规定了在地理科的学习中应知道什么和能够做什么，这种目标的层次性和递进性符合学生心理和生理的发展规律。相比之下，我国新地理课程标准的课程目标部分，虽然也提出了培养学生地理知识、技能和能力的各项要求，但这些目标是零散罗列的，没有层次性，也没有递进性。
（4）美国的课程目标更加重视地理技能和能力的培养。
美国地理教育的传统是要求学生“做”地理，而不是“研究”地理。在《为生活的地理》中更是进一步把地理技能分成：提出地理问题、收集地理资料、组织地理资料、分析地理资料、回答地理问题等5个步骤的能力。这5个步骤又被分为K～4、5～8、9～12三个阶段，各阶段对技能的要求逐级提高，它的各个过程又相互联系、相互包含，回答问题能力包含了分析地理信息的能力，获取地理信息也是以提出问题为指向的。我国地理课程标准对技能要求的规定没有美国明确，有学者从《全日制普通高中地理课程标准（实验）》中，总结出标准关于地理学科能力有4 项具体规定，其中包含以下4个层级：第一个层级是独立或合作进行地理观测、地理实验、地理调查，分析、运用地理图表和地理数据的技能；第二个层次为地理信息加工能力，包括搜集、整理、分析地理信息和把地理信息运用于地理学习过程的能力；第三个层级为“研究”能力，包括提出地理问题的能力及设计探究方案的能力、解决地理问题的能力、实验能力；第四个层次为表达交流能力。我国的地理课程标准没有把技能要求同具体年级联系起来，需要授课老师自己把握，这又是与美国标准相比有差距的地方。
3.中美地理课程标准课程内容的比较
（1）中美课程标准内容体系结构的比较
美国课程标准的编排体系体现了通盘考虑、循序渐进的特点，可操作性强：它的标准包括了K～12年级的地理课程，在内容上，按“学段＋学习领域＋目标”进行安排，编排体系上体现了通盘考虑、整体设计、由浅入深、循序渐进的特点。其6大要素、18项标准在K～4（K指幼儿园）、5～8、9～12这3个年级阶段下，重复累进出现，概括性、复杂性和抽象性随年级的升高而逐级加深，学生不断地、重复地接触这些要素且每次都是从不同的观点来学习。这种通盘连贯性设计，不仅符合地理学科知识发展的逻辑顺序，避免了本身联系紧密的知识结构被轻易割裂的可能性，有益于地理课程内容的前后整体连贯性。同时，它在展现课程内容时一般采用由近及远、从局部到全局的螺旋式扩展方式，从学生身边的地理事物讲起，逐渐扩展到社区、城市、大洲乃至全球。这种方式符合学生的认知规律和年龄特点，保证了学习的持续性，使学生能够由浅入深、循序渐进、有始有终地学习一门课程。这种安排符合学生的认知水平和能力的发展。
与美国相比，我国的地理课程标准在体系结构上存在重复或间断，在符合学生认知规律方面仍有欠缺，操作性较差。一方面，我国地理课程标准在内容上按“主题分级”进行编排，分初中、高中两个阶段制定标准，导致地理课程在体系上不免存在重复或间断的部分。另一方面，我国的标准为了体现地理课程的灵活性和选择性，对学习顺序不做规定，教材编写者和地理教师可以自行选择教材编写和授课的顺序。这样，往往不能做到地理知识学习“由近及远、从局部到全局”的螺旋式扩展，不符合学生认知水平和能力的顺序，而操作性强的标准应该层次清楚、符合学生认知水平的发展。
（2）中美地理课程标准的内容标准陈述比较
两国地理课程标准的内容标准都采用了行为目标方式陈述，尽可能地用简洁、明了的陈述方式和准确、清晰的行为动词，对学生的学习结果进行描述。但是，美国地理课程标准的陈述结合了地理学科的特点和认知心理学有关思维发展的内容，运用了大量清晰、有力的动词，将内容标准阐述得比较清楚。相比之下，我国的基础教育地理课程标准对这些动词的运用并不得心应手。
在内容标准的表述准则上，两国也存在着差异。美国国家地理课程标准的编写者为了充分考虑到地理教师在做课程和课堂计划时可能遇到各种情况的需要，详细阐述了三个年级段学生应达到的标准。与之相反，我国地理课程标准为了给教材编写者和教师提供可开放的空间，则力求做到不再拘泥于具体知识点的束缚，在内容的表述上“粗化”具体知识点，但“粗化”的程度有些过大，不利于操作。
（3）中美地理课程标准内容构成的比较
在课程内容的架构上，两国标准都由区域地理、自然地理、人文地理等内容组成，在这些内容中突出地理科学领域最基本的概念、原理、理论，并注意这些内容的实用价值，既对学生的生活有用，又对学生的终身发展有价值。但是，我国初中地理课程标准的内容构成以区域地理学习为主，分为地球与地图、世界地理、中国地理、乡土地理4部分；高中地理课程标准内容构成以系统地理为主， 其具体内容包括3个必修模块、7个选修模块。在内容选择上，突出基础性、概括性和实用性的内容，而不追求学科知识的系统性和完备性。
美国地理课程标准的内容构成以系统地理为主，在每一个阶段的条文中，分别就6大项要素，18项标准逐一详细说明了课程内容和要求，每一项标准之下都有明确的解释以陈述学生所应该知道和理解的题材，同时，也陈述学生学习这些题材之后所应具备的知识和能力，这样，按年级段对学生的理解能力拟出了不同程度的教学问题。相比之下，我国地理课程标准虽也分成了初中、高中两个阶段，但课程内容和要求有些“粗化”，没有明确说明学生为达到标准所应具备的知识和能力，很不具体。虽趋于给学生留有更多的自主空间，但操作性不强。
（4）中美课程标准地理观点的比较
美国地理课程标准重点强调地理空间和生态观点的形成。其空间观点要求学生能够认识空间的位置、要素、结构等，提示他们是如何相互联系和相互作用的。领会用空间观点思考的意义：能够将空间观点与实际问题联系起来。其生态观点提出环境至关重要，地理因为能帮助我们理解、重视、欣赏环境，也变得至关重要。……地理上见多识广的人应该能够理解由人类改造自然环境而产生后果的原因。生态观点的实质是人与自然的价值权衡，也就是地理学的人—地关系议题，核心是树立协调、可持续发展的意识，最终内化为学生正确的环境行为取向。
我国地理课程标准中没有专门提出地理观点的内容，但从我国标准的要求、地理学家的倡导以及从我国地理教学的实际看，一般把人地协调观点、空间观点、可持续发展观点作为地理教育的重点。其中，空间观点与美国大体相同，人地协调观点、可持续发展观点与美国生态观点的内涵相近，在教学中都强调“地对人的影响”、“人对地的影响”和“如何实现人与地的协调”，即人与环境的相互作用。这些观点在我国地理教学中往往体现如下追求：“只有一个地球”、“尊重自然”、“人与自然和谐共处的意识”、“人口道德”、“资源道德”等。
值得注意的是，美国标准还强调了历史观点的应用，“一套完备的地理观点，需要利用空间和生态两者的观点。当然，如能适时纳入历史观点或经济观点，对事物的了解会更加完整。”在我国有关地理观点的论述中，一般不提及历史观点。然而，地理事物和现象不是静止的，而是动态持续的，有其发展过程。地理过程经历时间而变化，不同时间会呈现出不同的特色，因此，需要从历史的视角去诠释。
4.中美地理课程标准课程评价的比较
课程评价手段的有效性和评价机制的完善性对课程的实施有很大的制约作用，而恰恰是在这两方面，与美国地理课程标准相比，我们有很大的不足。在评价手段上，两国地理课程标准本身都具有评价教育质量的职能，也都采用了结果性行为目标陈述的方式，告诉人们学生的学习结果是什么，即在地理学习上，学生应知道什么和能够做什么。但在实施上，由于美国非常注重课程内容陈述的清晰、具体、全面、详细，而且还分层次递进地反应了对不同年级段学生的不同期望，虽然美国有教师认为其标准过于繁琐，但陈述的详尽、准确有利于指导评价尺度的操作。我国标准虽然也用了行为目标的陈述方式，但在行为动词的表述上不够精密准确，有的意义接近，有的在不同的语言环境中意义不同，难以把它们作为评价的尺度进行操作。而且，我国标准只分成初、高中两个阶段，粗略地陈述了对学生的要求，所以，标准本身作为评价尺度的实际操作性不强。
三、启示
1.可以参照美国地理课程标准，建立符合我国学生年龄发展的地理学习能力序列
与美国相比，我国地理课程标准中地理课程目标的阐述较为笼统，而且比较零散，没有形成体系，尤其是其技能目标。美国将地理技能目标的达成设计成“五个环节”、“三个阶段”的表格式排列，便于教师实际操作，而且地理技能培养的“五个环节”也体现了一般科学研究的过程和基本方法，这有利于提高地理技能培养的实效。我国新的地理课程标准在课程目标中也提出培养学生地理技能、能力的各项要求，但是在如何具体操作上没有明确规定，需要授课老师自己把握，这势必造成对学生学习能力的评估没有依据，所以，有必要参照美国标准，构建一个符合我国实际地理教学情况和中小学生认知心理发展规律的学习能力体系。
2.以国家地理课程标准为准，我国各地区有必要制定自己的地理课程标准
美国在20世纪90年代的基础教育课程改革中，特别注意统一性和差异性的关系，“既在国家的层面上建立共同的全国性课程标准，又考虑地区间的差异，鼓励和资助各州编制各自的课程框架，并在这些标准和框架下对课程设置、教材选择、师资培训和评价等领域做出相应的改革。”同美国相比，我国各地区的自然环境、人文特征、师资与教学设施条件等诸多方面存在着更大的差异，所以，无视课程目标的差异性，用单一的课程目标指导全国的地理教学实践是不切实际的，而对如此巨大的地区差异，我国各地有必要在国家地理课程标准的基础上，开发、实施自己的标准。
3.中学地理课程知识结构体系的优化，是实现地理课程目标的重要环节
要充分发挥中学地理教学功能，实现中学地理教育目标，就必须优化地理课程结构。通过中美地理课程内容体系结构上的比较，我们可以得出，体系结构上的通盘考虑、整体设计、由浅入深、循序渐进是中学地理课程体系的一种优化方式，是实现我国地理课程标准课程目标的重要环节。所以，我国标准在完善时要加强体系结构的层次性和递进性，同时要考虑学生的认知水平。
4.要加强我国地理课程标准内容的明确性和严密性
在我国地理课程标准修订时，我们应该对标准具体内容的“粗化”有所把握，对其中有关学生重要知识和技能的内容，在表述时加以适当“细化”。对于行为动词运用的不准确问题，地理教育界的有关人士应该重视对认知心理的学习和研究，尤其是要学习国外在该领域的最新发展动态，借鉴他们在标准陈述上的经验。我们相信，通过以上两种方法，可以制定出明确、严密的地理课程标准。
综上所述，美国国家地理课程标准对我国地理课程标准的修订和完善有着多方面的借鉴作用。但借鉴国外经验必须要立足于本国的国情，只有把美国制订标准的成功经验与我国的实践情况结合起来，才能得出对我国国家地理课程标准修订和完善的启示。