中职学校师生相互认知差异研究——群体认知结构的视角，本文主要内容关键词为：认知论文,视角论文,师生论文,中职论文,群体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G718.3文献标识码：A文章编号：1672-7401(2009)01-0005-09
一、研究目的
师生相互理解是有效地进行教育、教学活动的前提。历来教育家们对教师理解学生非常重视，如卢梭在《爱弥儿》中写道：“谨慎的人啊，对大自然多多地探索一下吧，你必须好好地了解了你的学生之后，才能对他说第一句话。”[1]当然，学生理解教师也是同样重要的。过去把学生理解教师仅仅视为尊师重教的需要，而交往行动理论把它视为教学交往能有效进行的条件。教学共同体的建构要以师生相互理解为前提。
什么是理解？传统意义上的理解指对对象进行“认知”的理性活动，而当代人们已赋予了理解情感的内容、道德的内容。但是无论如何，“认知”仍然是理解的核心要素。师生从情感上认同、道德上谅解对方，要以其合理地认知对方为前提。那么师生是否正在合理地认知对方呢？能否合理地认知对方呢？过去对这一问题的研究，主要侧重心理效应对师生相互合理认知的影响，以及可能造成的后果与解决策略。然而按照哲学解释学的观点，理解活动不论作为主体的个人和理解的对象都是具体化的。因此，这些原理要能真正有效地指导学校教育、教学活动，必须研究实际的师生相互认知状况。
在各级各类教育中，中等职业教育的师生相互理解有特殊性。中等职业学校有一个需要引起高度关注的问题，即师生冲突比较频繁，相互抱怨、指责比较多，严重影响了教育、教学质量的提高。经验表明，其中的重要原因很可能是其师生在相互认知上存在严重差异，并且师生对这种认知差异很大程度上可能处于“无意识”状态，即教师往往认为自己很好地认知了学生，事实却并非如此；学生往往认为自己很好地认知了教师，事实也并非如此。这种认知差异既是师生之间产生抱怨甚至冲突的根源，也是师生进一步沟通的重要障碍。那么，中职学校师生相互认知是否存在差异？差异到什么程度？在哪些方面存在差异？影响这些差异的因素有哪些？客观地揭示这些问题的答案，对于更好地把握中职教育、教学中的问题并寻找到解决策略具有重要意义。
二、理论框架
(一)关键概念
本文涉及到三个关键概念，即“师生相互认知”、“认知差异”与“群体认知结构”，有必要对之进行界定。
1.师生相互认知。指师生对自己及对方的知识水平、能力水平、学习或工作态度、品德水平及师生关系状况的判断。知识指对专业知识掌握的情况；能力对教师来说主要指适应中职现状的教学能力，对学生来说主要指学习能力；态度指对教或学投入精力的情况；品德指道德品质与行为。本文中，教师对学生及学生对自己的认知包括能力、态度和品德三个方面，因为职校生对课程知识的掌握总体上比较糟糕已是共识，目前对职校生的争论主要集中在能力、态度和品德方面；学生对教师及教师对自己的认知包括知识、能力和态度三个方面，因为学生对教师的品德通常不是非常关注，所以本文没有把它列入研究范围。另外，本文还要研究师生对其相互关系的认知是否存在差异，因为“符号表达的有效性前提涉及的是交往共同体当中主体相互之间共同分享的背景知识”[2]，如果教师与学生的相互认知一致高度，那么双方在交往中就有了言语、行动和态度等方面的共同基础；相反，如果教师与学生的相互认知出现差异、甚至严重错位，教育、教学的进行就要受阻。
2.认知差异。指师生对同一对象的认知结果不对等、不一致、甚至严重错位的现象。它不是指教师对学生的认知与学生对教师的认知之间的差异，而是指教师对学生与学生对学生的认知之间的差异，或教师对教师与学生对教师的认知之间的差异，或师生对其相关关系认知的差异。造成认知差异的原因是多方面的，既有教师方面的原因，也有学生方面的原因；既有客观原因，也有主观原因；既有心理原因，也有环境原因。
3.群体认知结构。指不同群体之间在某些领域表现出来的相对稳定的认知均衡关系与互动关系。它不是指某一孤立群体的静态的认知特点，也不是指个体的动态认知结构，而是指不同群体之间的结构性认知关系。对本文来说，它指教师与学生之间相互认知的一致性程度及其相互作用机制，以及不同类别的教师或学生之间的认知差异程度。群体认知结构为我们研究群体间的认知互动关系提供了重要理论框架。
(二)研究思路与假设
本文采取群体认知结构的思路进行研究，这一思路不同于以往对特定群体认知特点、情感特点的研究。后者多从文化角度研究特定群体的心理特点，如在对我国民族心理研究中，有学者提出了中国人在认知特点上的双重性特点，即当个人表达对A事物的观点时是一种看法，而说到别人对A事物的观点时，却是另一种看法。[3]这些研究的特点是单向地、静态地、孤立地研究某个群体的心理倾向。
但是，教育、教学活动中教师和学生是两个特殊群体，即他们是一对以学习为取向的具有结构性互动关系的群体。仅仅单向地、静态地、孤立地研究教师或学生的认知倾向是远远不够的，要为教育、教学活动提供有价值的原理，更为重要的是要研究师生之间的认知关系，即从师生认知互动的视角，采取双向的、动态的观点来研究其群体认知倾向。因此，本文提出群体认知结构这个重要概念，从群体互动的角度，研究中职学校教师与学生之间在相互作用过程中表现出来的认知均衡关系及互动机制。本文重点关注的是认知均衡关系，认知互动机制拟在下一步研究中完成。
本文的基本假设是：(1)中职学校存在严重的师生相互认知差异现象，这是造成中职学校师生冲突频繁，阻碍教育、教学质量提高的重要因素。(2)中职学校师生对这种认知差异现象很大程度上处于无意识状态。(3)这种差异和师生的一些特定身份存在相关性。教师的特定身份包括：性别、所教课程性质、工作年限、是否兼任行政职务、是否接受过相关培训。学生的特定身份包括：性别、所学专业、所在年级、是否担任学生干部。
三、研究设计
1.对认知的描述。如何描述教师或学生的认知状况？职业学校师生的这种认知处于十分复杂的状态，采用对各个项目进行赋值的量表形式，虽然结果比较容易统计，但难以揭示出许多实际内容。因此，本文采取了问卷调查形式，通过教师或学生对若干选项的判断来确定他对某要素的认知。统计方法采取百分比进行统计，即统计调查对象在各个选项上的分布来反映认知状况。师生相互认知包括多个层面，如事实性认知、评价性认知，本文认为对师生行为直接产生影响的是评价性认知，因而对认知的调查也集中在评价层面。
2.对认知差异的确定。问卷调查法不仅仅适用于现状描述，它同样适合于关系研究，“实际上，抽样调查的出众之处正是它得到的数据既可用于描述，也可用于分析和推论”。[4]如何确定教师或学生的某一认知是否存在差异？本文拟采取内部参照法，以获得教师和学生对同一要素认知的“比较差异”。对本文来说，采取标准参照法不仅是不可能的，而且是没有必要的，因为本文所要探索的只是“比较差异”。但本文的比较差异，并非某一特定教师与特定学生之间的比较差异，而是要揭示中职学校师生群体的差异，因此本文拟选择某样本群体进行团体调查，统计出总体结果然后进行比较，最终获得比较差异。本文以“10％”为差异是否显著的基本判定标准。
3.问卷设计。本文共存在六种认知关系，见表1。为此，本文设计了六份问卷，即“学生对自己的认知问卷”、“学生对教师的认知问卷”、“学生对师生关系的认知问卷”、“教师对自己的认知问卷”、“教师对学生的认知问卷”、“教师对师生关系的认知问卷”。如上所述，本文采取比较差异法进行研究，这就要求所设计的问卷中，教师问卷和学生问卷的题目应当相互对应，且评定等级的划分要完全一致。
为了方便测试对象的填写和研究者的统计，把前三份问卷合并成了一份“学生认知问卷”、把后三份问卷合并成了一份“教师认知问卷”。为了检验师生特定身份对其认知差异是否有影响，在结果统计时，除进行总体统计外，还要进行分类别统计，因此问卷中还设计了标明师生特定身份的栏目。最终，本文所用问卷的题目涉及：(1)被调查者的身份；(2)对知识的认知；(3)对能力的认知；(4)对态度的认知；(5)对品德的认知；(6)对师生关系的认知。
4.对象选择。本文选取了上海市两所中等职业学校的师生进行调查。其中一所学校的专业以工业类为主，另一所学校的专业以服务类为主。为了提高样本对总体的代表性，调查对象选择采取了随机抽样方式，并尽可能考虑了不同群体本身的分布差异，在有些类别上，调查对象比例差别比较大(如性别)是因为实际群体中就存在较大差别。本文共调查了教师65位，实际回收64份；共调查了学生270位，实际回收264份。具体分布见表2、3。
四、调查结果
本研究数据非常多，限于篇幅，不能列出全部数据，下面只报告经过分析后的结论性数据。
(一)对知识的认知
共有96.9％的教师认为自己熟练或非常熟练地掌握了专业知识，91.3％的学生认为自己的教师熟练或非常熟练地掌握了专业知识，这说明就上海市职业学校而言，无论是教师还是学生均对教师的专业知识比较肯定，且二者之间没有明显差异。不同类别的学生对这一问题的认知没有明显差异，但不同类别的教师对这一问题的认知存在较大差异，实践课教师认为自己专业知识不够熟练的达到16.7％；工作年限为0-5年的教师有8.7％认为自己不够熟练，虽然这一比例并不高，但工作年限为5年以上的教师没有人认为自己的专业知识不够熟练；未接受过相关培训的教师有16.7％的认为自己的专业知识不够熟练，接受过相关培训的教师则没有。
师生对教师专业知识的高度肯定这一结论可能有地区上的特殊性，因为上海中职师资队伍的整体水平的确比较高，但本文所关注的并非教师或学生的绝对数据，而是师生之间的相对数据。教师之间在这一问题上的认知差异是可以理解的。实践课教师的专长在技能，专业理论知识掌握相对要弱；教师的专业知识在工作中能够继续增长，因此部分工作年限5年以下的教师会感到自己的专业知识不够熟练；同时可以看到，培训对于提高教师的专业知识是有价值的，但从本文来看，培训的效果似乎也就体现在提高专业知识方面，对其它方面则几乎没有什么效果，以下数据会显示这一状况。
(二)对能力的认知
1.对教师能力的认知。半数以上教师对自己的能力不够自信，59.4％的教师认为自己的教学方法与学生要求不够符合，64.1％的教师认为自己的教学只是有时受学生欢迎。但这一状况比通常所设想的似乎好得多，因为与此同时有40.6％的教师认为自己的教学方法与学生要求非常符合，35.9％的教师认为自己的教学非常受学生欢迎。学生对教师能力的评价更不高，93.2％的学生认为自己不喜欢教师的教学方法，84.8％的学生对教师的教学不是非常欢迎，而且不同类别的学生之间基本没有什么差别。
不同类别的教师对自己能力的认知差别比较大。女教师比男教师要自信，45.7％的女教师认为自己的教学方法非常符合学生实际，而男教师只有27.8％。在不同课程的教师之间，最为自信的是文化课教师，50.0％的文化课教师认为自己的教学方法非常符合学生实际，最为不自信的是实践课教师，只有16.7％。在“教学是否受学生欢迎”这一问题上，16.7％的专业基础课教师选择了“非常欢迎”，而其它课程的教师该选项都在40％以上。从工作年限看，最为自信的是11-20工作年限的教师，64.3％这一阶段的教师认为自己的教学方法非常符合学生实际，远高于平均数40.6％，64.3％这一阶段教师认为自己的教学非常受学生欢迎，远高于平均值35.9％。兼任行政的教师也远高于普通教师，52.9％兼任行政的教师认为自己的教学方法非常符合学生实际，远高于普通教师的36.2％，64.7％兼任行政的教师认为自己的教学非常受学生欢迎，远高于普通教师的25.5％。接受过培训的教师则只是略高于没有接受过相关培训的教师。
以上数据说明，目前超过一半的中职教师自己感觉处于“无能力”状态，当然这种无能力不是绝对的无能力，而是相对于中职教学现状的无能力。问题是，对这种“无能力”状态的判断，学生比教师严重得多，二者之间存在较大的认知差异。一方面这可能说明教师比学生对教学现状更为乐观，另一方面这很可能成为阻碍教学改革的关键因素，因为对对方能力的肯定是影响双方建立信任感的关键因素。不同类别教师的“无能力感”存在较大差异，女教师的“无能力感”反而弱，可能和她们的期望值相关，文化课教师、工作年限在11-20年的教师、兼任行政的教师对自己的能力更为自信，和这些教师的教学观、学生观、生活观可能有很大关系，他们更倾向于积极的认知。在不同课程教师之间，“无能力感”最为强烈的是专业基础课教师，文化课教师反而最弱，这一结果和以往的经验认识不一致。
2.对学生能力的认知。学生对自己的能力比较自信，42.8％的学生认为自己的能力与普高生没有差异，51.5％的学生认为自己有自己的长处。学生对自己学习的潜力普遍比较自信，84.1％的学生认为如果努力可以学好，然而多数学生对自己的改变缺乏信心，有50.4％的学生认为自己是无法改变的。相比之下，教师对学生的能力评价要低得多，23.4％的教师认为学生“普遍很笨”或“多数比较笨”，而认为自己“很笨”和“比较笨”的学生一共只有5.7％，当然，同时有59.4％的教师认为学生有自己的长处。教师对学生的潜力也充满信心，甚至超过学生对自己的认知，96.9％的教师认为学生如果努力可以学好，没有教师认为学生努力了也学不好，但教师对学生的改变严重缺乏信心，87.5％的教师认为学生很难改变，远高于学生对自己的判断。
除学生干部对自己的学习能力和潜力更具信心外，不同类别学生之间没有太显著差异。女教师相比男教师对学生的智力和潜力更为悲观，33.3％的男教师认为其学生的智力与普通高中学生没有差异，而在这一问题上女教师只有10.9％。普通文化课教师对学生智力评价很高，66.7％认为他们与普通高中学生没有差异，而其它课教师对这一问题的认知，最高的专业课教师也只有25％，实践课教师甚至为0，但有83.3％实践课教师强调他们有自己的长处。从工作年限看，对学生智力评价最低的是11-20年的教师，但他们比较肯定学生的长处和发展潜力。0-5年的教师则对学生改变的可能性最为悲观，91.3％的教师认为他们有潜力但很难改变。兼行政职务的教师比不兼行政职务的教师明显乐观，他们更强调学生的长处和潜力，93.6％的非行政教师认为学生虽然有潜力但很难改变，而兼任行政的教师只有70.6％。没有接受过培训的教师对学生的智力和学习能力反而比较乐观，如接受过培训的教师中有25％认为学生多数比较笨，而没有接受过培训的教师反而为0。
以上数据说明，在对学生能力的认知方面，师生之间存在差距，教师的认知远低于学生自己。可见在中职学校师生对对方能力均倾向于“否定性认知”。当然，无论是教师还是学生，都有相当一部分强调职校生自己的长处，而不是绝对能力，这可看作为中职学校师生对学生能力认知的一个特点。中职学校师生均认为学生在学习上具有潜力，然而对改变的可能性非常缺乏信心，且教师的信心明显低于学生，这是需要重视的现象。不同类别的教师之间存在差距。女教师的认知更为悲观，这间接说明在对教师自身能力的认知中，不能把女教师“无能力感”弱归因为她们更为乐观。文化课教师、工作年限为11-22年的教师、兼任行政的教师对学生能力更倾向于积极认知，这和对教师自己能力的认知是一致的。两项内容上认知结果的一致性，说明其影响因素很可能是基于教学观、学生观、生活观所形成的“认知倾向”。接受过培训的教师并没有表现出更加积极的认知倾向，说明培训在改变教师对学生能力的认知方面基本没产生什么作用。
(三)对态度的认知
1.对教师态度的认知。教师对自己的教学态度高度肯定，85.9％的教师认为自己对教育、教学工作非常投入。女教师(91.3％)比男教师更为肯定(72.2％)。实践课教师100％认为自己非常投入，明显高于平均值85.5％。不同工作年限教师中，最为自信的是0-5年的教师，91.3％的教师认为自己很投入，最不自信的是5-10年的教师，22.2％认为“能完成任务就行”。未接受过培训的教师认为自己非常投入的占91.7％，高于接受过培训的教师的84.6％。
然而学生对教师的教学态度评价很低，只有39％的学生认为教师非常投入，而58％的学生认为教师“能完成任务就行”。除了在年级这一维度上，三年级学生评价稍微积极一些，45.9％三年级学生认为自己的教师非常投入，略高于一年级学生的36.3％％和二年级的36.4％，其它类别学生之间并无太显著的差异。但不同年级之间的差别似乎并无规律可循，可能是偶然因素所致，比如这一届三年级学生更理解教师工作的辛苦，其教师确实对教学工作更为投入等。
教师对工作的投入程度是影响学生学习积极性的重要因素。按照日本学者片罔俊雄的课堂教学的输入与输出理论，教师和学生都是带着种种情感和欲望进入到课堂的，他们之间的社会性交往“实现着双重功能：一个是对学生认识过程的正向或负向影响，一个是对学生社会化方面的影响”。[5]中职学校师生对教师教学态度认知的巨大偏差，必然会对中职教学质量产生很大影响。造成这一巨大偏差的原因是师生之间期望值的巨大落差。但是不管教师对教学工作实际投入如何，至少大多数教师没有让学生感受到自己是非常投入的。加强师生沟通，提高教师对教学工作的投入，应成为提高中职教学质量的重要策略。
2.对学生态度的认知。学生对自己学习态度评价也不高，只有18.6％的学生认为自己很认真，73.9％的学生认为自己只是有时候认真。相对来说，女生比男生认真，认为自己很认真的，女生为22.5％，男生为9.8％。班干部为22.2％，略高于普通学生的17.2％，二者没有明显差异。
教师对学生学习态度的评价也很消极，只有20.3％的教师认为“多数很认真”，而73.4％的教师认为“只有少部分学生认真”。相比之下，男教师要乐观些，27.8％的男教师认为多数学生很认真，而女教师只有17.4％。在不同课程教师之间，专业基础课教师评价最低，只有5.6％认为“多数很认真”，最高为文化课教师，33.3％认为“多数很认真”，远高于平均值20.3％。在不同工作年限教师之间，评价最高的是11-20年的教师，35.7％认为“多数很认真”，也远高于平均值20.3％。是否兼任行政职务的教师之间差别最大，52.9％兼任行政职务的教师认为“多数很认真”，而普通教师只有8.5％。未接受培训的教师也比接受过培训的教师要积极，33.3％未接受过培训的教师认为“多数很认真”，而接受过培训的教师只有17.3％。“教师身份”对认知的影响与前面的结果是一致的。
中职学校师生对学生学习态度的认知均比较消极，说明职校生学习积极性不高是一个客观的、普遍承认的现象。这与经验认识是一致的。不同类别教师之间的认知差异，和他们的基本认知倾向以及期望值相关，倾向于积极认知的教师容易给出更高评价。文化课教师对学生学习态度最为肯定，这与通常的观点差距很大。
(四)对品德的认知
职校生对自己的品德总体上比较肯定，56％的学生认为很好，41％的学生认为多数时候还可以，即97％的学生认为自己的品德行为是不存在严重缺陷的。除学生干部对自己的品德更为肯定，65.3％认为自己品德很好，明显高于普通学生的52.6％外，其它类别的学生之间没有太大区别。
教师对学生的品德总体上也比较肯定，但比学生自己要消极些。76.6％的教师认为多数学生的品德还可以，但有21.9％的教师认为普遍不够好，甚至有1.6％的教师认为学生品德问题很严重。不同课程的教师之间存在一些差异，100％的实践课教师、83.3％的文化课教师认为多数学生品德还可以，而专业基础课教师和专业课教师分别为66.7％和75.0％。在不同工作年限的教师之间，评价最为积极的是0-5年的教师，82.6％认为多数学生品德还可以，这一评价随着工作年限递增呈递减趋势。82.4％兼任行政职务的教师认为多数学生品德还可以，高于普通教师的74.5％。未接受过培训的教师，100％认为多数学生品德还可以，而接受过培训的教师只有71.2％，26.9％认为学生品德普遍不够好。
师生总体上对学生品德的评价比较肯定，但教师相对来说要偏低些。师生之间的认知差异是由于评价标准不同所致。工作年限为0-5年的教师评价最为积极，且这一评价随着工作年限递增呈递减趋势，说明评价标准和教师的生活经历、文化背景相关。工作年限为0-5年的教师年龄与职校生更为接近，因此更可能理解职校生的行为，从而也更可能对其品德进行积极认知。其它几个类别的教师之间的差异与前面的结果相同，其差异形成的原因也是一致的。
(五)对师生关系的认知
1.对师生关系现状的认知。教师对师生关系现状的评价虽不是很高，但总体上比较积极。20％的教师认为完全把握了学生的需要，80％的教师认为把握了一些；在和学生的关系方面，55％的教师认为非常融洽，45％的教师认为一般；50.0％的教师认为学生非常了解自己，但有45.3％的教师认为学生不关心自己，4.7％的教师甚至认为学生对自己有误解。是否兼任行政的教师的评价有明显差距，82.4％兼任行政的教师认为和学生关系很融洽，而普通教师只有44.7％。工作年限11-20年的教师继续表现出了他们的自信，42.9％认为完全把握了学生需要，远高于平均数20.3％。不同课程的教师之间，评价最低的是专业基础课教师，只有27.8％的专业基础课教师认为自己和学生的关系很融洽，而平均数为54.7％；只有33.3％的专业基础课教师认为学生非常了解自己，而平均数为50.0％。另外，未接受过培训的教师要高于接受过培训的教师，75.0％未接受培训的教师认为自己和学生关系很融洽，而接受过培训的教师只有50.0％。
相对教师而言，学生对师生关系现状的评价消极得多。只有9.1％的学生认为教师完全了解自己，74.2％的学生认为只了解一些，甚至有12.1％的学生认为教师完全不了解自己，4.5％的学生认为教师从不关心学生。同时，只有15％的学生认为非常了解教师，70％的学生认为不了解，甚至有15％的学生认为没有必要了解。只有38％的学生认为师生关系比较融洽，46％的学生认为一般，甚至有11％的学生认为比较紧张，5％的学生认为普遍比较紧张。不同类别学生之间，差别主要存在于学生干部和普通学生之间，27.8％的学生干部认为非常了解教师，而非学生干部只有10.4％；47.2％学生干部认为多数学生与教师关系很融洽，而非学生干部只有34.4％。这可能与学生干部有更多机会与教师沟通、更倾向于对外部世界进行积极认知、获得教师肯定的机会更多等因素相关。
2.对师生沟通行为的认知。在对沟通行为的认知方面，教师的观点比较积极。78％的教师认为自己经常和学生沟通，89％的教师认为自己努力了解过学生。男女教师之间差别比较明显，93.5％的女教师认为努力了解过学生，而男教师只有77.8％。在不同课程的教师之间，最为消极的是专业基础课教师，只有61.1％的专业基础课教师认为自己经常与学生沟通，远低于平均数78.1％；只有11.1％认为把握了学生需要，低于平均数20.3％。在不同工作年限教师之间，随着年限增加，沟通频率递减。几乎在各个问题的选择上，兼任行政的教师明显高于普通教师。如100％兼任行政的教师认为自己经常与学生沟通，而普通教师为70.2％。
学生对师生沟通行为的认知远不如教师积极。只有14％的学生认为经常和教师沟通，61％的学生认为只是偶尔沟通，25％的学生认为基本不沟通；只有5％的学生认为经常找教师沟通，70％的学生认为只是偶尔找教师沟通，25％认为想找但不敢找；只有16％的学生认为自己努力了解过教师，57％的认为偶尔想起才去了解，27％的学生认为从没去了解过。不同类别学生之间，学生干部比普通学生明显积极，如29.2％的学生干部认为能经常与教师沟通，而非学生干部只有8.3％，
3.对师生相互沟通愿望的认知。在认知对方方面，教师的愿望远强于学生。59.4％的教师非常希望了解学生，40.6％的教师认为要顺其自然地去了解学生；但只有13％的学生非常希望了解教师，81％的学生认为要顺其自然，甚至有6％的学生不希望了解教师。在希望对方认知自己方面，教师的愿望要相对弱些，但仍强于学生。39.1％的教师非常希望学生了解自己，60.9％的教师认为要顺其自然；但只有20％的学生非常希望教师了解自己，74％的学生认为要顺其自然，甚至有6％的学生不希望教师了解自己。
从教师类别看，女教师强于男教师，63.0％的女教师非常希望了解学生，而男教师只有50.0％。在不同课程的教师中，沟通愿望最为强烈的是实践课教师，100％认为努力了解过学生，100％非常希望了解学生，83.3％非常希望学生了解自己，而平均数分别为89.1％、59.4％和39.1％。在不同工作年限的教师中，沟通愿望最强烈的是工作年限0-5年的教师，100％认为自己努力了解过学生，56.5％非常希望学生了解自己。66.7％未接受过培训的教师非常希望学生了解自己，而接受过培训的教师只有32.7％。从学生类别看，差别主要存在于学生干部与非学生干部之间。27.8％的学生干部认为自己努力去了解过教师，而非学生干部只有11.5％；33.3％学生干部非常希望教师了解自己，而非学生干部只有14.6％。
从以上数据看，中职学校师生关系显示出某种紧张状态，这一结果与经验认识是一致的。这种紧张状态已成为影响中职教育、教学顺利进行的重要因素。然而从群体认知结构角度看，教师对师生关系的评价明显高于学生。这一差异是比较容易得到理解的，如教师对师生关系现状与沟通行为的认知远高于学生，与教师对了解学生的重要性的理解相关，也与教师的体验是以学生群体为对象，而学生的体验是以教师个体为对象相关。不同类别教师或学生的认知结果之间的差异也比较容易得到理解。问题在于，这种认知状况，说明大部分学生在教师面前普遍处于自我心理闭锁状态，他们既不认为自己了解了教师，也不认为教师了解了自己，并且他们也不想去了解教师，更不希望教师了解自己。这是需要引起高度重视的现象。
五、结论与反思
(一)主要研究结论
1.中职学校师生之间存在明显的认知差异。上述研究结果见表4。箭头向上表示“肯定性认知”，箭头向下表示“否定性认知”，箭头粗表示肯定或否定的程度高，箭头细表示肯定或否定的程度低。
表4 中职学校师生相互认知倾向
由表4可见，除了教师的知识、学生的态度与学生的品德这三项内容外，其它方面中职学校师生之间均存在明显的认知差异。当然，差异的表现形态不一，有的是方向差异，有的是程度差异。这种认知差异符合一般认知特点，即自己对自己的评价要高于对方对自己的评价。比如学生对自己能力的肯定程度，要高于教师对自己能力的肯定。中职学校师生之间的这种认知状况，必然会严重阻碍教育、教学质量的提高。因此，中职学校应当建立多种师生相互沟通的机制，促进师生对对方的客观认知。
2.中职学校师生均倾向于消极认知。尽管表4所呈现的认知结果既有消极的，也有积极的，但这只是个相对结果。而从绝对数据看，除了师生对教师的专业知识呈现出积极认知，教师对师生关系的认知略显积极外，师生对其它内容均倾向于否定性认知，且学生的消极程度明显高于教师。这是中职学校师生相互认知的一个显著特点。为了改变这种普遍的消极认知状况，除了建立合理的认知参照标准外，更重要的是要通过课程改革、评价模式改革等途径，重塑中职学校师生的信心。职校生严重的消极认知，可能与其特殊的受教育经历及人际认知能力不够完善等因素相关，应当对他们进行适当的人际认知教育，提高其人际认知能力。
3.各影响因素的作用机制是“教育经验”。本文检验了许多影响师生认知差异形成的因素，结果发现有些因素基本没有什么影响，如专业类别、年级类别，有些因素则只对某些认知内容有影响，如性别，有些因素则影响范围大且影响程度强，如课程性质、工作年限、是否行政干部或是否学生干部等。仔细分析这些差异可以发现，这些影响因素的主要作用机制是“教育经验”，即师生是在教育、教学活动的结果中形成对对方及自己的认知的。某种因素是否会产生影响作用，和它与“教育经验”的关系程度相关。这一观点为进一步探索中职学校师生认知互动机制奠定了基础。
4.差异形成的重要原因是对差异的无意识。然而除了这些直接影响因素外，在更深层面影响认知差异形成的重要因素是师生对差异本身的无意识。无论教师还是学生，均认为自己对对方的认知是正确的，而本文发现，面对同一对象，师生的认知是存在差异的。如果不揭示认知差异这一事实，那么所谓的师生相互理解就很可能成为空想。
面对中职学校师生关系紧张的状况，以往更多的是从“观念”、“情感”的角度强调师生要相互理解。而本文的研究揭示，中职学校师生之间存在较为明显的相互认知差异，且这种差异已构成了稳定的结构，它是形成中职学校师生紧张关系的根源。只有认识到这种差异存在的客观性，并承认自己对这种差异的无意识，才可能更合理地进行师生相互认知，建立积极的师生关系。
(二)对研究方法的反思
对本文的研究结论，最可能的批评是样本比较小，尤其全部是上海市的样本。本文认为，在进一步研究中，却有必要继续选择不同地区、不同类别的职业学校进行研究，以验证本文的研究结论。有些结论也确实具有地方性，比如师生对教师的专业知识均比较肯定，这可能与上海市师资建设水平比较高相关。但是，本文并非一般的描述性调查研究，其结论的可靠性并不主要取决于样本大小，而是取决于研究设计中对互动关系的控制。这正如通过实验法得出研究结论，其结论的可靠程度不是取决于被试的数量，而是取决于对自变量和因变量的控制。事实上，样本究竟应该多大这一问题是不存在答案的，“样本的容量是若干因素的函数。它们包括采用的研究设计、关键变量的变异性、是否要估计总体值、是否要检验假设、两个变量之差和它们的差的标准误差的大小等”。[4]因此今后的研究并非简单地通过扩大样本来检验本文结论的可靠性，而是要通过更精密地控制互动关系来进一步验证本文的结论。