简析现代中学地理课程价值内容体系的建构，本文主要内容关键词为：地理论文,体系论文,课程论文,价值论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2007)08-0063-05
自1904年清政府《奏定学堂章程》将地理确立为学校课程起，我国中学地理课程价值的问题就成为人们关注的重要理论问题和现实问题。但不同时期人们强调的地理课程价值内容不同，如：20世纪初的培养“爱国心性志气”价值、30年代的国防教育价值、50年代的爱国主义教育价值；90年代后，地理课程价值研究的视野扩大，但多数是从“五育”教育方针或“知、能、情”教学目标出发，也有从地理课程内容的角度进行概括的，但提出的地理课程价值内容基本都停留在宏观层面，体现地理学科特性的具体价值内容揭示不够；从研究方法看，多为“应然”的定性分析，缺少令人信服的、历史的、比较的“实然”考察，①更缺乏对地理课程价值内容的系统分析，反映出研究的理性分析不足。
一、地理课程价值内容体系建构的依据
毋庸置疑，地理课程价值的大小与地理课程内容有直接关联，但价值的标准、尺度不在地理课程自身，不同时期社会和学生的需要及人们的价值取向是课程价值的决定性因素。地理课程作为一种“法定知识”正式进入学校，就是因其具有满足社会和学生的某种需要的特有价值，这种价值通常体现在国家颁布的“课程计划”和“地理课程标准”（或地理教学大纲）中，特别是其中的“课程目标”或“教学目的”部分。
通过对百年来我国中学地理课程标准（包括地理教学大纲）中地理课程价值内容变革的“历时态”的纵向梳理及当代国际地理课程改革的“共时态”考察发现，“公民教育”“国际理解教育”“可持续发展教育”等已成为包括我国在内的当代各国地理课程的共同价值追求。例如， 1992年《地理教育国际宪章》（以下简称《宪章》）指出：“地理既是促进个人教育的重要媒介，也可以对国际教育、环境与发展教育做出重大的贡献。”国际地理联合会（the International Geography Union，简称“IGU”）在2002年发表的“为了环境和文化多样性的地理教育” (Education for Environmental and Cultural Diversity)中提出：当今世界的发展给地理教育提出以下四个方面的新挑战：一是培养积极的公民；二是鼓励使学生致力于可持续发展；三是增进学生理解不同问题的知识；四是强化学生的媒体技能。[1]其中“信息技能”强调的是地理信息的搜集、处理能力，属于个人的基本地理素养。《宪章》提出的地理的“个人教育”价值也主要体现在认知方面。
20世纪80年代中期以后，世界许多国家的基础教育地理课程改革都把“可持续发展教育”“国际理解教育”列为地理课程的核心内容，如美国、日本、韩国、荷兰等国明确提出地理具有培养世界公民的教育价值；《宪章》及美国、日本、韩国、我国的香港和台湾地区也都把“国际理解教育”“可持续发展教育”“环境教育”作为地理课程主要价值内容。可见，立足国际视角，进行可持续发展教育、国际理解教育、培养国际公民已经成为当代各国地理教育的落脚点。
我国新一轮课程改革也在上述价值教育方面提出要求，如：在初、高中地理课程标准的“课程目标”的“情感态度与价值观”部分，初中要求“尊重不同国家的文化和传统，增强民族自尊、自信的情感，懂得国际合作的价值，初步形成全球意识”；高中新增了“了解全球的环境与发展问题，理解国际合作的价值，初步形成正确的全球意识”。另外，初、高中在“可持续发展教育”及“公民教育”方面也提出了不同程度的要求，如“增强对资源、环境的保护意识和法制意识，（初步）形成可持续发展的观念，增强关心和爱护环境的社会责任感，（逐步）养成良好的行为习惯”[2]（括号中为初中部分所加）。可见，新世纪我国中学地理课程已从传统的德育教育转向视阈更广的公民教育、国际理解教育和全球教育。
此外，注重“生活教育”是20世纪80年代以来世界地理课程改革的一大趋势，美国的《国家地理标准》明确提出了“地理为了生活”的口号就是很好的证明，我国的地理教育也有重视生活教育的传统。
基于上述分析，笔者构建了当代地理课程的价值内容体系，如图1所示。
图1 开放的中学地理课程价值内容体系
二、主要地理课程价值内容的内涵
当代地理课程的价值内容体系主要包括五大部分，即认知价值、可持续发展教育、国际理解教育、公民教育和生活教育，其各部分的主要内涵是：
第一，“认知价值”是地理课的最基本价值，具有恒常性，是地理“知识”独特性的体现。早期人们强调的大多是知识自身的价值，当前趋向于透过“地理知识”培养学生相应的“地理能力”；地图能力、地理思维能力、地理实践能力是地理的基本学科能力；地理素养或称“地理的视角”是地理能力的整体体现。
第二，“可持续发展教育”可以说是当代地理课程价值的最重要内容。可持续发展的核心思想是实现人口(Population)、资源(Resource)、环境(Environment)与发展(Development)的协调，即“PRED”协调发展。它是从传统的人地关系教育演变而来，但不同时期内涵不同。从清末的“适应自然”到国民党时期的“利用自然”，从新中国成立之初的“战胜自然”到20世纪80年代中期的“保护环境”，再到90年代的“人地协调”及“可持续发展”，这一系列变化不仅是人地关系认识上的飞跃，更是地理学内容扩展及其注重实用价值的体现。2003年4月，联合国教科文组织在《可持续发展教育十年纲要》中，确立了2005-2014年可持续发展教育十年的十大主题：[3]其中，“环境保持和保护”“不同文化间的理解与和平”“可持续生产和消费”“文化多样性”等都是与地理学科内容密切相关的主题，也是21世纪地理在可持续发展教育中发挥独特作用的领域。
第三，“国际理解教育”是“二战”后由联合国教科文组织(UNESCO)最先正式提出的，其目的在于培养各国国民之间的相互理解与友好感。[4](389-390)我国地理课程早期强调的培养学生“世界的眼光”及种族平等教育、和平教育等，应该说都具有国际理解教育的思想。至今，“和平教育”“国际教育”等也是国际社会关注的地理课程的价值内容。如，国际地理联合会 (IGU)1996年进行了一次国际调查研究（全球 31个国家），在其发布的报告中提出的“地理十大主题趋势”[5]中有四大主题涉及国际理解教育，它们是国际教育、和平教育、跨文化教育和全球教育。为此，有学者指出，当今出现的“国际理解教育”“国际教育”“全球教育”等各种各样的教育表明：适应全球化时代的教育显得越来越重要了，是全球教育即从前所讲的异文化理解教育加上开发教育、环境教育、人权教育、和平教育等在内的“新的国际理解教育”。[6](36)我国也有学者提出，“进入崭新阶段的国际理解教育已扩大为国际教育。”[4](385)
第四，“公民教育”一直是西方国家地理教育价值的重要内容。国际地理联合会(IGU)提出地理在“公民教育”中的贡献包括：帮助学生成为积极的、负责的、具有批判反思精神的公民，使他们能有效地参与当地的、国家的和全球的政治、经济、社会和文化生活；地理知识教他们辨别影响我们世界变化的因素，并对其形成合理的看法，以确定附近地区或全球变化发生的位置，并采取积极的行动以推进在自然和人类社区中的良好状态。[7]我国地理课程的公民教育的主要内容有爱国主义、集体主义和社会主义教育、民族教育、国情教育、国防教育、历史教育等。其中，爱国主义教育是公民教育的核心思想。
第五，注重“生活教育”是我国地理课程的传统，如，清末强调地理为学生未来生活做准备的“生计价值”；国民党时期， 《学校系统改革令》明确提出“生活教育”；②新中国第一代③地理课程因过于强调“政治思想教育”，“生活教育”被弱化；但第二代地理课程明确提出“生活教育”和“生存教育”。“生存教育”是随着20世纪70年代以来，环境问题等全球性问题日益凸显而提出的。在当代，“生存教育”有扩展为“生命教育”的趋势，地理课程的跨自然科学与社会科学的交叉学科属性及区域地理内容的特殊性，决定了在“生命教育”领域具有重要价值。
三、地理课程价值内容体系的特点
上述地理课程的价值内容体系有如下两个突出特点：首先，当代地理课程价值内容体系是一个不断拓展的动态生成系统，“五大价值内容体系”是历史上三十余种地理价值内容逐渐汇合而成的；其次，“五大价值内容体系”是具有一定结构层次的、开放的系统。
第一，地理课程价值的动态生成性。可持续发展教育、国际理解教育、公民教育、生活教育等作为当代地理课程价值的主要内容，它们大都是由历史上众多价值内容逐渐拓展而来的，这可以从百年来我国中学地理课程价值的发展中得到证明。例如，“国际理解教育”经由了“国际同情心—世界的眼光—国际主义教育、种族平等教育、和平教育—国际理解教育”；“公民教育”经由了“历史教育—民族教育—国防教育—爱国主义教育—国情教育—公民教育”；地理认知价值的“重心”也发生了明显的转移，即经由了“地理知识—地理技能—地理能力—地理素养”。
上述地理价值内容的拓展及价值重心的转移一方面是地理学自身不断发展的反映，但更重要的是地理课程适应社会需要的结果。例如，“公民教育”不同时期的教育价值内容就是很好的说明：清末重视“历史教育”和“民族教育”，特别关注丧失国土的问题；国民革命时期对“民族教育”的强调是课程以孙中山先生“三民主义”为根据的反映；抗日战争时期，地理课程标准和地理教科书中加入大量与国防有关的内容，这是为适应抗日形势的需要；新中国成立后，随着社会形势的变化，“爱国主义”成为地理课程价值教育的核心；当前，以地理课程知识为载体，培养学生的爱国主义、集体主义和社会主义观念，对国家和民族命运具有责任感的情感、态度、价值观和法制观念及行为规范等的“公民教育”已成为我国地理课程的重要教育价值内容。可见，今日的“公民教育”涵盖了比“民族教育”“爱国主义教育”更广泛的内涵，当然地理的“国防教育”价值依然存在，但其地位已今非昔比了。因此说，当代地理课程价值是在动态发展过程中逐渐生成的，这也是地理课程价值开放性的体现。
第二，地理课程价值目标的结构层次性。课程的价值必须经过教学，落实到学生身上才能实现。“课程价值是以实现教育目的的具体化的课程目标来展示的，因此，在很大程度上说，课程价值即是课程的目标价值。”[8]二者之间的关系是：课程目标决定课程价值；课程价值体现课程目标的功能。
美国教育心理学家布卢姆(B.S.Bloom)曾将教育应当达到的全部目标分为认知、情意、动作技能三个领域，“在这里，认知领域包含了知识的再现与认知、智力、智力技能的发展等目标”；“情意领域包含了兴趣、态度、价值观的变化和鉴赏，以及发展适当的适应等目标”。[4](351-353)依据布卢姆关于教育目标的分类，我们将地理课程的价值目标划分为“认知目标”和“情意目标”两大类。其中，地理“认知价值”的意义主要在于提供学生必要的地理知识、技能和能力，增进学生智能发展，这是形成地理素养或地理视角所必需的个体层面的价值；“公民教育”“国际理解教育”“环境伦理教育”主要属于“情意目标”类，虽然这类内容也具有“认知”的价值，但掌握知识不是最终目标，更重要的是情感、态度、价值观的变化。
“生活教育”是地理课程价值实用性的体现，从传统的“生活教育”（准确说是“生计教育”）到“生存教育”及未来的“生命教育”，表明地理课程对教育终极目标——学生主体的关注，重视价值教育的意识、行为的一体化。正如瑞夫·泰勒(R.W.Tyler)指出：“教育的真正目的不在于教师完成某种活动，而在于学生的行为范型中引起某种重要的变化”，教育目标应从“行为侧面”和“内容侧面”两个侧面加以细化。“行为侧面”是学生中应当发展的行为种类，“内容侧面”表明这种行为赖以实现的教育内容的领域。[4](347-349)地理课程的不同价值均有支撑其“内容侧面”的具体地理知识，其价值目标按照“知、能、情、行”可以分为“知识、技能、能力”层面，“情感、态度、价值观”层面和“意识、行为”层面，这三个层面的价值目标的实现难度逐级递增。（详见图2）
图2 地理课程价值的目标层次性
在上图中，“地理知识价值”“地理能力价值”和“地理的视角”属于以“知识教育”为主的“认知价值”，居于基础层面；“公民教育价值”“国际理解价值”“环境伦理价值”是地理课程“社会价值”的体现，它们具有“知识教育”与“价值教育”的双重功效，其中，“公民教育”主要基于国家层面，“国际理解教育”基于国际层面，“可持续发展教育”基于环境伦理层面；“生活教育”“生存教育”和“生命教育”重在对学生个体意识和行为的影响，主要为个体教育价值，居于价值体系的意识、行为层，其实现难度最大。
四、结论与思考
地理课程价值变化是一个不断“放宽视野”的过程。在刚刚过去的20世纪，地理学的发展使其提供给课程“选择”的内容的广度、深度、复杂性都有了很大变化，但地理学自身的发展只为地理课程价值的拓展提供了基础和前提，促进课程价值变革的真正直接动力是社会发展的需要；我国地理课程的价值内容具有随政治与经济的变革而变动的特点。因此，随着地理学自身的发展及我国社会经济发展现实的需要的变化，未来地理课程的价值内容必将得到新的拓展，这是从百年来我国地理课程价值嬗变历史得到的启示，也正是建立当代中学地理课程价值体系的现实意义所在。价值结构决定价值的功能，[9]探讨当代地理课程价值体系可以使价值的多种功能得到充分发挥。
收稿日期：2007-04-27；修回日期：2007-05-16
注释：
①目前在教育学界对教育价值取向有“应然”与“实然”两种理解，前者“指社会主体在观念形态上希望教育能满足自己的哪些价值需求”，后者“是指教育在现实活动中已经满足了社会主体的哪些价值需求”。详见王卫东，石中英：《关于建国后教育价值取向问题的思考》，载《江西教育》1996年第4期，第1页。
②1922年，《大总统令·学校系统改革令》之“学校系统改革案”中提出七项“标准”，其中的第五条标准是“注意生活教育”。详见《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编［课程（教学）计划卷］》，第105页。
③关于新中国成立以来基础教育课程发展的历史时期，白月桥提出按“代”划分的思想。本文借鉴石筠弢、靳玉乐、舒华等学者将1986年作为一个分界点的观点，将新中国后的地理课程变革分为三个阶段：第一代的地理课程（1949-1986年）；第二代的地理课程（1986-2001年）；第三代的地理课程（2001至今）。详见仲小敏：《我国现代中学地理课程价值与实现》，长春：东北师范大学出版社，2007年7月版，第49～50页。