论远程教育的逻辑起点和主要矛盾——兼论远程教育的若干基本问题（待续），本文主要内容关键词为：远程教育论文,主要矛盾论文,逻辑论文,起点论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学科理论体系构建与远程教育基本问题
我今年在《开放教育研究》连续发表了三篇有关远程教育的论文：“远程教育学的基本概念与研究对象之我见”（丁兴富，2005a）、“论远程教育学的理论研究与学科建设”（丁兴富，2005b）和“国际远程教育理论研究及主要成果综述”（丁兴富，2005c）。本文想就远程教育的基本问题，尤以远程教育的逻辑起点和主要矛盾作一些基础性的探讨，以期引起我国远程教育界同行的关注。这是构建有中国特色的远程教育学科理论体系必须解决的一个重大课题。
这里，有必要首先讨论什么是远程教育的“基本问题”（essential issues或critical issues或principal issues）。远程教育的基本问题应该就是远程教育学研究的基本问题。我在“论加快远程教育学科专业建设”（丁兴富，2004）和“远程教育学的基本概念与研究对象之我见”（丁兴富，2005a）两文中均指出，远程教育学作为教育学下位的一门相对独立的分支学科在西方发达国家于20世纪80年代末初步形成，在我国则正在形成之中，在国际国内都尚未成熟。其基本标志是自20世纪50和60年代开始的对远程教育理论的系统研究已经硕果累累，对远程教育基本概念（basic concepts of distance education）和基本理论（basic theories of distance education）的探讨已经形成众多学说，并达成了许多共识。同时，鉴于当今社会经济和科学技术的迅猛发展，基于日新月异的信息通信技术基础上的远程教育的发展也是一日千里。与之相应地，对远程教育基本概念的探讨和争议不断深入，对远程教育学科理论体系（theoretical framework of distance education as a discipline）的构建更是众说纷纭。这就表明，需要加强对远程教育学科理论体系构建本身的理论研究，即所谓元分析（meta analysis）和元研究（meta study）。本文副题中的“远程教育的基本问题”主要就是指进行远程教育学科理论体系构建时开展的元分析和元研究所涉及的基本问题。我一直主张：远程教育学科理论体系确立的主要标志是远程教育基本概念与远程教育基本理论的提出、论证和共识（丁兴富，2005b：12）：
远程教育学科基础理论体系的奠定，主要表现在远程教育基本概念和学科研究领域的确立，远程教育基本原理和基本理论的阐述和发展，以及远程教育各种学派的形成，从而构成远程教育的学科理论体系的核心。
其中，远程教育基本概念的确立是远程教育学科建设的基础，是构建远程教育基础理论体系的前提。对远程教育基本概念的界定，也就是对远程教育形态与活动领域有别于其他教育形态与活动领域的特殊性的界定，它也是对远程教育学科的特定研究领域的确认。远程教育基本原理和基本理论的阐述和发展是建立远程教育学科基础理论体系的核心。这些基本原理和基本理论反映了对远程教育内在规律和本质的认识的深化和综合，是指导远程教育决策和实践活动的理论基础。
远程教育基本问题的界定与探讨还与对远程教育理论研究的学科性质定位有关。我在上引两文中给出了远程教育学定义的新表述（丁兴富，2004：19）：
远程教育学是教育学的一门相对独立的新兴分支学科，是研究远程教育这一新兴教育形态的现象、规律和本质，探讨作为方式或方法的远程教育在人类教育和培训体系中的地位、作用、原理、方法和特点的学问。远程教育学的研究对象是远程教育，即将远程教育这一社会历史现象的各个方面作为研究客体，探讨这类新型教育形态的发生和发展的内在规律及其丰富的表现形式。
我进一步指出：依学科性质将远程教育学的研究内容区分成两部分，其一是将远程教育作为客体作科学探究的求真研究，具有社会科学或教育科学的属性，属于科学研究或基础研究；其二是将远程教育作为人类实践作开发运行的求效研究，具有技术学科或应用学科的属性，属于技术研究、应用研究或实践研究。我认为，教育学（education）和教学学或教学论（pedagogy）同样兼有基础科学学科和应用技术学科的双重性质。于是，相应地，远程教育的基本问题也有两类：具有基础科学学科研究性质的基本问题和具有应用技术学科性质的基本问题。综上所述， 可以界定以下七个远程教育的基本问题，即构建远程教育学科理论体系“元研究”必须面对的七个基本问题：
1.远程教育的逻辑起点
2.远程教育的主要矛盾
3.远程教育的理论基础
4.远程教育的基础理论
5.远程教育理论体系的结构
6.远程教育的分支学科构成
7.远程教育各分支学科原理
前两个基本问题与远程教育的基本概念相关，后五个基本问题与远程教育的基本理论相关。前四个基本问题主要属于基础科学研究的性质，即将远程教育作为客体作科学探究的求真研究；后三个基本问题同时具有基础科学研究和应用技术教育的性质，既将远程教育作为一个历史存在的教育形态客体进行解释性的求真研究，同时又将远程教育作为人类实践活动进行应用技术开发运行战略的求效与优化研究。限于篇幅，本文仅就前列两个基本问题展开初步的探讨（其余五个基本问题将另撰文论述），期待远程教育工作者和广大读者参与讨论，批评指正。
远程教育基本概念探讨：逻辑起点与主要矛盾
在国际远程教育权威学者的理论著述中，通常有对远程教育基本概念和基本理论两部分的论述。比如，英国学者西沃特（Sewart）、爱尔兰学者基更（Keegan）和瑞典学者霍姆伯格（Holmberg）联合主编的论著《远程教育：国际视野（Distance Education:International Perspectives,Croom）》（1983）的第一章是“远程教育概念”，第二章是“远程教育理论”。霍姆伯格的《远程教育的现状和趋势（Status and Trends of Distance Education）》（1985）第一章是“远程学习概念”，第二章是“远程教育哲学”。基更《远距离教育基础》（1996）的第一篇是“概念篇”，第二篇是“理论篇”。美国学者穆尔（Moore）和凯斯利（Kearsley）在《远程教育：系统观（Distance education:A systemsview）》中设专章讨论远程教育的理论基础（The Theoretical Basis for Distance Education），主要论述了远程教育概念的历史演进和若干重要理论。在国际远程教育的这些经典著作中我尚未发现有“远程教育的逻辑起点（Logical Starting Point或Logical Origin）”和“远程教育的主要矛盾（Principal Contradiction）”的论题。但是，事实上，国际远程教育专家学者在探讨远程教育的基本概念和对远程教育领域作基本界定时都涉及到了这类“元分析”和“元研究”，只是他们并没有运用“逻辑起点”和“主要矛盾”这样一些我国文献中习用的专用术语（王正东，2001；桑新民，2003；焦建利，2004；袁昱明，2004）。
逻辑起点
什么是构建学科理论体系的逻辑出发点或逻辑起点？本文的论述主要以马克思在其政治经济学批判、资本论和剩余价值学说史研究中做出的研究范式为依据。众所周知，马克思本人在其《政治经济学批判·导言》（1859）（见马克思恩格斯选集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1972）中对他本人的政治经济学批判研究及其理论体系的构建所采用的研究方法论做了精辟的阐述。我将马克思的阐述分为两层论题：研究与著述的全程逻辑结构以及逻辑起点在其中的地位和作用。
马克思认为，学科研究与著述（指构建学科理论体系）大致可划分为两个阶段，其全程应遵从“具体—抽象—具体”的逻辑结构：“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维形成中导致具体的再现”（同上）。就是说，学科研究的前半程的主体逻辑结构是“具体—抽象”，即学科研究应从各个社会历史时期中研究对象的具体形态和生动丰富的现象出发进行研究，也就是以具体经验为起点，这就是“前端具体”的涵义。上述研究的最重要的成果之一是从有关研究对象生动丰富的现象的具体经验中“抽象”出最简单、最基本、最抽象的范畴，即确定该学科研究的“逻辑起点”。所以，前半程学科研究的逻辑结构也可以表述为：“具体经验—（抽象）—逻辑起点”。学科研究的后半程（通常表现为著述过程）的主体逻辑结构是“抽象—具体”，即从学科研究前半程得出的“逻辑起点”出发，构建整个学科理论体系，形成一个反映和揭示人们对研究对象的本质属性和作用规律理性认识结果的理论学说，这就是“终端具体”的涵义。所以，后半程学科研究（著述）的逻辑结构也可以表述为：“逻辑起点—（构建）—理论体系”。由此可见，逻辑起点是学科研究全程的关键支点，它是前半程学科研究的终极目标，同时又是后半程研究（著述）的初始起点。
马克思认为，从逻辑起点出发构建学科理论体系“显然是科学上正确的方法”（同上）。在“具体—抽象—具体”或“具体经验—（抽象）—逻辑起点—（构建）—理论体系”的学科研究过程中，马克思特别强调了逻辑起点在学科理论体系构建中的重要地位和作用：
1.逻辑起点是学科理论体系中最简单、最基本、最抽象、最普遍（碰到过亿万次）的范畴。它是一个内涵和规定性最少、外延和包容性极大的反映研究对象最本质属性的范畴。
2.理论起点是表征研究对象的“纯存在”范畴，即要体现学科研究从现象论到存在论（实体论或本体论）再到本质论的逻辑结构。在这里，研究对象的“纯存在”就是研究对象的“直接存在”，不以任何事物为前提和中介，除最本质属性外不含任何其它内容。
3.逻辑起点应该内在地蕴涵着学科研究对象的所有矛盾及其发展的萌芽，从它出发可以实现从抽象到具体、从简单到复杂、从思辨到现实的发展。正如马克思所说：“在思维的进程中，范畴发展的顺序应该是从最简单的范畴发展为复杂的范畴，前者为后者提供根据和前提，后者为前者提供论证和发展”（同上）。
4.逻辑起点应该与历史起点一致。诚如恩格斯所说：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始”，“从最简单上升到复杂这个抽象思维的进程符合现实历史的进程”（同上）。
我们可以从马克思的经济学说体会上述学科研究和著述、理论体系构建方法论的要义。在马克思的政治经济学研究中，对逻辑起点的探索经历了从“劳动”到“价值”最后到“商品”的认识的深化过程。在马克思的《经济学手稿（1857—1858）》“导言”中指出：劳动范畴是“现代经济学的起点”。后来，他曾经提出“价值”是资产阶级经济学的初始范畴，即逻辑起点。到1859年正式发表《政治经济学批判·导言》时，正式将“商品”作为其经济学理论体系的逻辑起点，用整个“第一章”来论述，并在后来的《资本论》等著述中一直坚持了下来。商品就是不用于自身消费而用于市场交换的产品，产生于原始社会的后期。为此，商品同时具有使用价值和交换价值。从交换价值到等价物、一般等价物再到货币。从货币再到特能够增值的特殊货币：资本。货币到资本的转化需要作为商品的劳动力的介入。劳动力的消费即劳动创造的价值不仅包含了劳动力商品的成本（工资）而且形成了剩余价值（资本增值利润的来源）。随后，马克思探讨了资本主义生产、分配、流通、消费；市场和计划、竞争和垄断、经济危机及其周期性规律等等。这就是马克思《资本论》揭示的从商品这一逻辑起点到整个资本主义的经济学体系。当然，马克思的《资本论》只是资本主义经济学的一种理论体系。同一学科不同的理论体系可能有不同的逻辑起点。不同的学科理论体系的构建连同其逻辑起点的假说都要接受社会实践的检验。
远程教育研究和远程教育学科理论体系的构建是否也应该考察逻辑起点这一基本问题呢？
主要矛盾
什么是学科理论体系结构的主要矛盾？它应该就是研究对象自身存在的主要矛盾在人类认识、学科研究和理论体系构建中的反映。本文的论述以毛泽东的矛盾论思想为主要依据。毛泽东在其《矛盾论》第三节“矛盾的特殊性”（毛泽东选集，1968）中指出：
每一物质的运动形式所具有的特殊的本质，为它自己的特殊的矛盾所规定。这种情形，不但在自然界中存在着，在社会现象和思想现象中也是同样地存在着。每一种社会形式和思想形式，都有它的特殊的矛盾和特殊的本质。
科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。
教育和培训大家族中的远程教育自然也是如此，远程教育必有它不同于其他教育和培训形式的自身的特殊的矛盾和特殊的本质。
在《矛盾论》第四节“主要的矛盾和主要的矛盾方面”（毛泽东选集，1968）中，毛泽东指出：
任何过程如果有多数矛盾存在的话，其中必定有一种是主要的，起着领导的、决定的作用，其他则处于次要和服从的地位。因此，研究任何过程，如果是存在着两个以上矛盾的复杂过程的话，就要用全力找出它的主要矛盾。捉住了这个主要矛盾，一切问题就迎刃而解了。
远程教育研究中是否也有一个寻找和解决主要矛盾的问题呢？
逻辑起点与主要矛盾的关系
每一种相对成熟的学科理论体系都应该有特定的逻辑起点和主要矛盾。逻辑起点是构建学科理论体系的逻辑出发点，而主要矛盾则规定了该学科研究对象和研究领域运动变化发展过程的本质规律和属性。由此可见，学科的逻辑起点是一个或一组基础范畴或原初概念，而主要矛盾则要揭示出隐藏于这个（或这组）基础范畴中的对立统一法则，从而奠定该学科研究的核心基础。就以马克思在《资本论》中构建的经济学说体系而言，商品是其逻辑起点，而使用价值与交换价值的矛盾是商品这一基础范畴的主要矛盾。马克思正是在对商品使用价值与交换价值这对矛盾的论述中，演绎、展开、发展和构建起了《资本论》的理论大厦的。
远程教育的逻辑起点
教育学的逻辑起点
自从1986年我国学者瞿葆奎等在《教育研究》上发表《教育学逻辑起点的历史考察》以来，参与讨论教育学科（其中包括高等教育学、教育技术学、远程教育学等）逻辑起点的论文和专著已有近百篇之多。对于什么是教育学的逻辑起点也是众说纷纭。瞿葆奎等在其论文中就列举了包括人本起点论、体育起点论、管理起点论、知识起点论、生活起点论、目的起点论、本质起点论、教师起点论、儿童起点论、受教育者起点论、教学起点论等教育学的11种逻辑起点，并指出：“每一门科学都有特定的理论体系，每一种体系都有各自的逻辑起点”。（瞿葆奎等，1986）依据我前述马克思关于学科研究与著述的逻辑起点的论点，我认为比较贴切的教育学的逻辑起点可以是教学起点论和学习起点论，我自己更倾向于“学与教”即“学习（Learning或Study）与教学（Teaching或Instruction）”是教育学的逻辑起点。在这里，“学习”和“教学”均是最简单、最原初、最基础、最抽象的范畴，从中可以发展出教育学的种种具体、生动、丰富、复杂的概念和原理的理论体系。比如，学习可以发展出听道、从师、受业、受训、上学、上课、听讲、研究、探讨、探究、探索、求学、求索、自学等等；教学可以发展出传道、授业、解惑、传授、教训、讲课、讲学、培训、辅导、答疑、指导、助学等等。当然，从“学与教”还可以发展出教育管理、教育决策、教育规划、教育心理、教学过程、教学资源、教学策略、教学评价、教学技术等等。将教育学的逻辑起点仅仅确定为“学习”，认为“教”是为了“学”、“教”可以从“学”中引申和发展出来，我认为是不妥的。我认为“教育”有两个“本体”，即“学”与“教”，更具体地说，是学习活动和教学（仅指教）活动，即学习的思维和行为与教学的思维和行为。这两个本体有各自的主体，即学生（学习者）和教师（助学者）。只强调学生（学习者）主体及其学习的本体活动是不妥的；同样，只强调教师（助学者）主体及其教学的本体活动也是不妥的。相应地，教育技术学的逻辑起点应该是“基于信息技术的学与教”而不是“基于技术的学习”或“基于媒体的学习”。
远程教育的逻辑起点
我认为，当人们试图构建远程教育的学科理论体系时，势必会探讨远程教育的逻辑起点，尽管他们可能并不使用“逻辑起点”这一术语。许多国际远程教育的权威学者就是如此。
对远程教育逻辑起点的探讨与对远程教育基本概念的界定密切相关但又不尽相同，而且会随着远程教育基本概念的确立、修正和完善而并行地发展。众所周知，最初由彼得斯和霍姆伯格等提出的远程教育概念的定义，主要经过基更和穆尔等的努力，开始在国际远程教育界形成了共识。现在我们知道，中文“远程教育”（最初译作“远距离教育”）是对英文Distance Education的直译，相应地，远程教学是对Distance Teaching（最初为Teaching at a Distance）、远程学习是对Distance Learning或Distance Study的直译。而世界上最先提出和使用远程教育这一概念术语的是德国杜宾根大学远程教育研究所（DIFF:Deutsches Institut für Fernstudien,Tübingen）的一群学者（基更称之为杜宾根小组：The Tübingen Group）。在德文中，与远程教育对应的是Fernstudium和Fernunterricht（有时，前者主要指高等教育层次或公立的远程教育，而后者主要指继续教育领域或私立的远程教育）。杜宾根小组中的彼得斯（Peters）、德林（Delling）和多曼（Dohmen）在20世纪60年代中期发表的论著中定义并界定了远程教育这一领域的范围。彼得斯的专著《远程教育：新教学形式分析溯源》（Der Fernunterricht.Materialien zur Diskussion einer neuen Unterrichts form）发表于1965年。德林和多曼对远程教育的定义分别发表于1966年（Vercuch der Grundlegung zu einer systematischen Theorie des Fernunterricht）和1967年（Das Fernstudium,Ein neuen p
dagogisches Forschungs-und Arbeitsfeld），它们被基更《远距离教育基础》全文引用（基更，1996：34—46）。尽管美国远程教育的先驱魏德迈（Wedemeyer）与杜宾根小组的学者里贝尔（Rebel）偶有联系，但对杜宾根小组的工作成果了解与介绍不多。霍姆伯格精通德文，他是从阅读杜宾根小组学者的论著中得知远程教育术语概念定义的。而穆尔是从与霍姆伯格的对话中首次耳闻“远程教育”一词，并从此开始用远程教育来界定这一研究领域的。德国杜宾根小组学者们的工作成果主要经过基更的介绍与论述才为英语世界的广大读者所了解（Moore & Kearsley,1996）。而我国读者对西方国家学者远程教育研究成果的了解始于我本人与合作者在20世纪80年代中后期发表的早期译文与著述。而基更的《远距离教育基础》一书由丁新等翻译在1996年出版，对我国读者了解西方学者的远程教育理论研究成果做出了重要贡献。
穆尔从与霍姆伯格的对话中得知远程教育概念术语后在1972年首次给出了美国学者对远程教育的界定。此前，穆尔与魏德迈在威斯康星大学麦迪逊校区（University of Wisconsin-Madison）已经有两年合作的经历。穆尔在1973年发表于美国《高等教育杂志》第44期上的论文“独立学与教的理论初探”（Moore,1973）中给出了远程教育的新定义：“远程教学可以定义成教学方法大全。在这个教学方法家庭中，教学行为与学习行为是分开实施的，也包括有学生在场进行接触的情况。结果在学生和教师之间的交流必须通过印刷的、电子的、机械的等其它手段来促进。”穆尔进而向国际远程教育界发出了构建远程教育理论体系（theoretical framework）的研究任务：
当我们继续发展各种非传统的教学方法以便将教育扩展到那些不能或者不愿进入传统教育机构而是选择与他们的教师处于分离状态进行学习的日益增多的人们时，应该将某些资源转向宏观要素：
●描述并界定该领域
●区别该领域中的各个组成部分
●确认该领域各种教与学形式的要素
●构建能够包涵该教育领域整体的理论体系。
事实上，穆尔在这里提出的正是发展远程教育的基本概念和基本理论的任务，而他强调的是要识别和确认远程教与学的核心要素（Critical Elements）。
基更在总结前人工作的基础上于1980年在澳大利亚《远程教育》国际杂志创刊号上发表了“论远程教育的定义”一文（Keegan,1980）。基更综合分析了其他学者提出的被广泛认可和接受的远程教育定义的共同特征，并进而提出了一个有6项基本要素组成的远程教育的描述性定义：（1）教师和学生分离，（2）教育组织的影响，（3）应用技术媒体，（4）双向通信机制，（5）可能有面授交流的机会，以及（6）教育的工业化形态。基更在1986年初版、1990年再版的《远程教育基础》中引证了自己在1980年的这一工作， 并就远程教育研究的方法论和历史渊源以及远程教育的核心要素进行了深入的论述。基更本人明确指出，他的工作是对穆尔构建远程教育理论体系的号召的直接响应。这些研究成果在很大程度上与对远程教育逻辑起点的探讨有关。只是，基更并没有直接使用“逻辑起点”的术语，而是间或使用了“要素”（critical elements或essential elements）、“焦点”（highlighted characteristics）、“核心或中心特征”（central characteristic）和“核心命题”（central position）等用词。
非传统教育
我在讨论远程教育基本概念的著述中一再指出，许多学者将远程教育的逻辑起点确定为传统教育与远程教育两大家族的划分。正如基更指出的：“研究工作是从大量具有非常规或远距离因素的院校开始的”（基更，1996）。穆尔在1977 年发表的《独立学习模型》中指出：大量的成人学习者是在非校园课堂班组面授的环境中接受教学的。他随后论述了教育活动的两大家族。
●教育的第一家族比较古老、有较多了解、被更充分地研究过。其中教师和学生们处于同一物理时空，所以基本通信媒介是教师的语言。在这种情境中，用经济学的语汇来描述，教学这种“服务”是同其“产品”的“消费”同步进行的。由于学生和教师的直接面对面接触，可以实现相互激励，结果这类教学被认作是一种“社会交往”过程。
●教育的第二家族以教师和学生的分离为特征，（教）师（学）生间的通信交流是通过机械的和电子的媒体来实现的。在这种情境中，教学是在与它被“生产”出来的不同的时间和地点被“消费”的，而为了将它送达学习者，必须经过包装、运输、储存和发送。师生之间可能有交互作用，但通常要受到因跨越时空进行通信而不可避免的推迟的严重影响。因此，它不可能像在课堂上和班组教学中那样成为一种有充分保障的教学方法的必要组成部分。
人们将新的家族称为远程教育，以便与师生直接面授的传统教育相区别。近代以来，在教育实践和教育文献中，面授或课堂讲授的学校校园传统教育一直被视为教育的正统。穆尔进一步指出，“两类教育活动拥有许多共同特征”，但是两类教育活动又有“重大差别，能满意解释一类活动的理论往往不能解释另一类活动”。而传统的教育学（教育、教与学的研究和理论）主要（即使不是完全）适用于传统教育形态，这就需要研究并构建新的远程教育理论。（Moore,1977）这就是说，远程教育与传统教育的划分成为远程教育的逻辑起点。
许多学者都对远程教育与传统教育的划分乃至对立进行了论证。英国的凯依（Kaye）和鲁姆勃尔（Rumble）对传统教育的定义是：“传统教育一词用于学校、学院或大学环境中的正规的课堂教学，其间教师和学生同时出现在同一地点”（凯依，鲁姆勃尔，1979）。而霍姆伯格在《远程教育的理论与实践》中则使用“连续面授”一词来描述传统教育的特征，即传统教育是程度最高的连续面授教育。而远程教育则是非传统教育，即非连续面授教育（Holmberg,1995）。非传统教育、非正规教育、非常规教育等用词作为与传统教育的对立面有比远程教育更丰富的内涵和更广泛的外延。古尔德（Gould）主编的卡内基（Carnegie）非传统教育委员会（Committee on Non-traditional Education）的“设计的多样性（Diversity by Design）”权威报告（1973）指出：“如何准确和全面地定义非传统学习，是一个使我们为难且从来不会满意的障碍”（转引自基更，1996）。在“缺乏一个完整合适的定义”的非传统教育中，有若干概念术语与远程教育相近或相关，它们是“间接教育”（Indirect Education）或“媒介教育”（Mediated Education）。依据教（师）与学（生）间是否存在传统的面授交流可以将教育区分为“直接教育”（Direct Education）和“间接教育”或“媒介教育”，意即通过媒体技术媒介教（师）与学（生）间通信交流的教育。基更曾经将彼得斯在1973年发表的对直接（传统）教育与间接（非传统）教育的分类改编成以下的示意图（见图1），说明远程教育属于间接教育，而其余基于各类媒体技术的间接教育由于缺少基更远程教育定义中的某一个或几个要素而不能归入远程教育。
附图
图1.远程教育与其他间接—媒介教育形式的关系
资源来源：基更.远距离教育基础[M].1996：20.图2—1）
综上所述，有一群学者将远程教育与传统教育的对立（两大教育家族的划分），或者说将非传统教育、间接教育或媒介教育，作为远程教育的逻辑起点。更确切地说，将“教（师）与学（生）间缺失基于传统学校校园课堂集体面授交流的非传统教育、间接教育或媒介教育”作为远程教育的逻辑起点。
开放学习
我在讨论远程教育的基本概念的著述中也曾指出，有一些学者认为开放学习才是远程教育的本质属性或第一要义，应该成为远程教育的逻辑起点。这些学者认为开放学习是一个更加基本、外延更加广泛的类概念或范畴，而远程教育只是其中的一个子集。他们认为，远程教育的教（师）与学（生）时空分离不是最本质的属性，在教（师）与学（生）之间实现双向通信交互的技术与媒体也不是最重要的构成因素。时空分离只是一种物理的和地理的间隔和距离，是一种物质的有形的分离，而远程教育中教（师）与学（生）间更重要的是社会的、心理的、教育学的、通信交互的阻隔和距离。技术与媒体只是远程教育的手段和工具。决定远程教育本质的是参与远程教与学的人以及教育的属性。所以，远程教育最本质的属性或要素是教育的开放性，即新的教育形态在教与学的时间、空间、对象、内容、手段、方法、理念等全方位的开放性与灵活性。这种主张由于上世纪70年代以来以英国开放大学为代表的一批远程教学大学的命名和成功及其创造的历史功绩而引起广泛关注。当然，也有专家学者反对将开放学习作为远程教育的基础范畴或逻辑起点。他们论证说，开放学习是一面极富吸引力和号召力的旗子，但不是一个可以严格界定的学术概念。使用开放学习来作为远程教育这一新的教育领域的基础范畴或逻辑起点在学术上是不妥当的、行不通的。麦肯齐（Mckenzie）在1975年出版的《开放学习》一书中就声称：“开放学习是一个内涵和外延都不确定的词组。它很难定义。但是作为在事物发展记录中的一面旗子，它吸引着许多崇拜者和热心者，它以很大的潜力。因为它的不确定性，使它能够适应很多不同的观念和目标”（基更，1996）。基更和澳大利亚的史密斯（Smith）均认为，开放学习与远程教育是两个不同的概念。在远程教育和传统面授教育中都可以组织实施不同程度的开放学习。远程教育可以是开放的、也可以是封闭的。无论是传统教育，还是远程教育，都可以在教与学及教育管理的某些方面实现某种类型的开放，而同时在另一些方面执行另种形式的封闭。事实上，没有人能够设想出一种真正的、绝对的、纯粹的开放学习；现实中，也已经很难找到一个真正的、绝对的、纯粹的、封闭的教育系统。
信息技术或教育技术
我在讨论远程教育历史发展的论著中（如《远程教育学》（2001）和《远程教育研究》（2002））指出，部分专家学者将信息通信技术认作是远程教育的逻辑起点。德国杜宾根小组的德林是历史上主张“基于双向通信技术媒体的学习”作为远程教育的逻辑起点的第一人。在1966年的著述中，德林在论述远程教育的8个维度时，强调学习者而忽略教师（德林称为帮助组织：helping organization）；强调学习（学习目标、学习内容、学习结果）而避免直言教学；并且特别强调距离和信号载体。德林似乎想将远程教育置于教育学科理论之外。他认为，远程教育属于通信工程范围，其主体内容是研究基于技术媒体的远程对话和双向通信过程。他同时将教师的作用降到最低限度、少谈或不谈教学而将重心放在远程学习者基于技术媒体的自主学习。使用我国常用的术语，在姓教育还是姓技术的分水岭上，德林偏向于承认远程教育姓通信技术，属工程学，而不是姓教育，属教育学（基更，1996）。
有的学者进一步认为，终身教育和终身学习，同信息技术一起成为了远程教育的逻辑起点。依据这些学者的见解，终身教育和终身学习的思想理念有较长远的发展历史，但始终像乌托邦一样无法实现。到了20世纪中期由于广播电视录音录像等视听技术和大众媒体的出现以及20世纪末叶得益于计算机多媒体技术和网络技术的迅猛发展，才使终身教育和终身学习的思想理念找到了实现的物质基础。所以，远程教育是终身教育和终身学习思想理念与电子信息通信技术结合的产物。于是，信息通信技术同终身教育和终身学习思想应该是远程教育的逻辑起点。但是，远程教育归根结底是一种教育形态，是以教与学为核心的。并非所有的信息通信技术在教育中的应用都是远程教育，也并非所有教与学中应用的技术手段和方法都是远程教育的研究对象。传统学校校园课堂教学也正经历着引进电子信息通信技术，实现以计算机多媒体和互联网为核心的数字信息通信技术与课堂面授教学整合、实施混合教学的进程。教育技术学（Educational Technology或Instructional Technology）有着自己的研究对象和研究领域，已经形成相对独立的学科。教育技术与远程教育是姊妹学科，教育技术学的某些概念原理和理论学说可以借鉴成为远程教育学的理论基础之一，但是，信息技术和教育技术都不是远程教育最本质的属性和要素，不可能成为远程教育的逻辑起点。
工业化形态的教与学
众所周知，德国杜宾根小组的核心人物之一、德国远程教学大学的创始校长彼得斯是远程教育工业化理论的创立者。他自1967年起倡导和发展的远程教育工业化理论将“工业化形态的教与学（the most industrialized form of teaching and learning）”作为远程教育的逻辑起点（Peters,1967）。彼得斯认为，远程教育发源于工业经济和工业化社会。没有工业经济和工业技术，没有工业社会对人才的需求，就没有远程教育。远程教育的本质是放弃占核心和统治地位的人际面授通信交流，而代之以基于印刷的、机械的、电子的技术媒体的非人际的、非连续的双向通信。所以，远程教育的基础是高度工业化、技术化形态的教与学，是基于技术媒体的教与学。同时，分析和构建远程教育理论体系需要借鉴工业化大生产的经济学理论模型。他把用于分析工业生产过程的那些概念和方法技巧应用来分析远程教育，比如分工和生产流水线，机械化，大规模生产，规划和准备，标准化，功能转换和专业化，集中和垄断的趋向等。随着计算机网络等信息通信技术的发展和知识经济、信息社会的到来，彼得斯又发展了后工业化时代和后现代主义的远程教育理论（彼得斯，1993）。彼得斯关于“工业化形态的教与学”是远程教育的逻辑起点与他关于远程教育的历史起点的论述是一致的。这种观点与对信息技术的注重或将“基于双向通信技术媒体的教与学”作为远程教育的逻辑起点比较接近。
师生时空分离的学与教
本文作者一贯主张，“师生时空分离的学与教”是远程教育的逻辑起点。如上所述，教（师）与学（生）的时空分离是远程教育定义诸要素中最本质的属性。在这里，教（师）与学（生）的时空分离不只是一种物理的和地理的间隔和距离（物质的有形的分离），而且更重要的是社会的、心理的、教育学的、通信交互的阻隔和距离。这是狭义的和广义的远程教育同传统学校校园课堂面授教育最后的分水岭。所以，“师生时空分离的学与教”是远程教育的逻辑起点。这种表述，反映出远程教育的核心词依然是“学与教”，依旧姓教，属于教育学而非技术学或工程学。而且，它表明远程教育不同于传统教育，传统教育的逻辑起点是“基于学校校园课堂面授的学与教”。因为教（师）与学（生）之间有了时空间隔和距离，所以人际面授通信交流无法实现，于是，必须借助于信息通信技术。由此可见，信息通信技术的应用是远程教育的一个不可缺少的本质要素，但不是最本源的而是从属的、协生的。这同教育技术和教育技术学不一样。在教育技术和教育技术学中，信息技术、媒体技术是最本质的属性，所以，“基于信息技术的学与教”是教育技术的逻辑起点。这表明，教育技术的核心词依然是“学与教”，依旧姓教，属于教育学而非技术学或工程学。但是，远程教育与教育技术的逻辑起点不同，它们的学科研究领域和研究对象也不同。
从“师生时空分离的学与教”这一逻辑起点出发，可以演绎、发展和构建完整的远程教育理论体系。因为远程教育依然属于教育大家族，其核心依旧是“学与教”。而教（师）与学（生）的时空分离正是远程教育最本质的属性和要素。
将“师生时空分离的学与教”确定为远程教育的逻辑起点，体现了逻辑起点与历史起点的一致。远程教育在历史上的发生就是同师生在时空上的分离联系在一起的。进入工业社会后，社会经济的发展要求教育（学与教）扩展到学校围墙、校园课堂以外的人群（尤其是在职成人）中去，而科学技术的进步和产业革命的成果也为教育（学与教）的这种扩展提供了物质技术基础。远程教育发源于19世纪中叶的英国，其直接的发轫是基于全国铁路交通和邮政通信系统的函授教育、伦敦大学首创的校外学位制度和剑桥、牛津大学倡导的大学推广运动。历史事实印证了上述观点。