省察历史价值何以不能漠视“平庸之恶”——由一节公开课的得失看历史课堂的责任，本文主要内容关键词为：历史论文,平庸论文,得失论文,公开课论文,课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
极端应试教学行为，悖逆“有效历史教学”初衷，其危害在高中尤甚。由于存在升学考试压力，如何巩固知识、提高解题技能成为高中教师关注的焦点，本不足怪。然而，如果仅止于此，而把历史课变成枯燥的重难点讲解课，那就不对了。在我看来，仅有所谓知识、方法、能力，而没有情感、态度与价值观的历史课，就不是真正有效的历史课。不少教师把价值引领这一重要目标与应试教学对立起来，审而言之，实为一种严重误解。其实在根本上看，对高分突破最能帮上忙的，正是对历史价值的省察。为什么？历史学科的高级应试能力，重在考生根据史实来表达对历史的思想观点，而不是简单地罗列史实。常识告诉人们，思想在根本上看主要来自对价值的辨认，思想与价值判断在某种意义上，几乎是同一个东西，思想随价值观改变而变化，价值观也因思想变化而改变，它们事实上不仅直接影响认知升华、态度改变、智慧生成等学习目标的达成，而且会直接影响高考能否拿高分。况且，历史教育的目的，不啻是让学生了解历史，还有比这更重要的，那就是学生透过历史能够树立正确的世界观、价值观和人生观，“以史为鉴，思索现实，面向未来”。因而，真正好的历史教育对历史教师的要求是，除了具备广博而扎实的学科专业知识，还必须有办法让课堂变得有价值目标、有思想智慧，学生从中获得的不只是历史知识，还有深刻的历史感悟、强烈的使命感和责任担当意识。下面结合案例，就此谈谈我的具体看法。 “抗日战争”：一节公开课的得失 听过一节关于“抗日战争”的公开课，心思颇不平静。此课大致情况如下： 上课之前，整个教室就因教师早已播放着的音乐——张穆庭的歌曲《1937》，而萦绕着哀婉低沉忧伤的气氛。上课伊始，教师又以电影《东京审判》剧照导入教学，并提示这节课的主要教学方式是“以模拟法庭的形式进行一场审判”，在明确了事先分好的，分别代表原告中国、被告日本和陪审团等不同角色的三个学生小组并指定一名学生为主审法官后，审判开始。教师首先PPT展示诉讼请求：1937—1945年，日本发动全面侵华战争，给中华民族带来了深重的灾难，日军在中国犯下了滔天罪行，要求日本承担战争责任。法官发问：日本为何在30年代初对中国动武？原告、被告分别陈述理由。原告：由九一八事变爆发的背景开始陈述日本侵华的动机和阴谋；被告：以自卫和将亚洲从欧美统治下解放出来、建设“大东亚共荣圈”为由拒绝承认侵略。原告：列举30年代前期日本制造的一系列侵略中国的事件（1931年，九一八事变，炮轰中国东北；1932年，“一·二八”事变，伪满洲国建立；1935年，华北事变）驳斥被告。被告：以“满洲国”是中国大陆第一个以建立现代法治国为目标的国家（“满洲国”经济飞速发展、人民生活不断改善）为由避而不谈侵略实质。接着，原告、被告继续陈述观点。原告：1937年7月7日，日军借口一名士兵失踪，无理要求进入中国宛平城内搜查，遭到拒绝后随即炮轰宛平城和卢沟桥，开始全面侵华。被告：我军一名士兵失踪，欲进城寻找却遭中国军队无理拒绝，中方所说的卢沟桥事变，实则是中国军队先开的第一枪。法官要求原告、被告各自陈述事实支持自己观点。原告方分别以原告证人一（中国国民党）、原告证人二（中国共产党）、原告证人三（英国、美国、缅甸）先后出庭作证，列举了全面抗战时期国民党正面战场、中国共产党敌后战场以及开辟海外战场入缅作战的史实。被告在此处未能举出任何史实作为辩护证据。原告继续控诉日军侵占中国领土后犯下的滔天罪行（南京大屠杀、潘家峪惨案、细菌战等），教师为此配以组图揭露这些罪行。被告就这些罪行所做的辩护是：没有一个国家在战争中没有任何杀害和虐待非武装人员的事件，日本也不例外……进入南京时日本军队导致民众出现一些死伤者，这就是南京事件……教师在此处发问：如果你坐在东京审判的旁听席上，你的反应是什么？然后投影展示两张钓鱼岛事件后中国民众抵制日货游行和打砸日系车的图片，强调日本一直不能正视历史、反思历史。教师接着提问：作为陪审团中的一员，听完原告方的控诉，你会怎样判定日军的侵华行径和中国人民的抗日壮举？问题指向非常明确，答案显而易见，陪审团成员做出了正确的回答。接着教师给出了电影《东京审判》中的回答（播放两段有关审判的视频资料）和终审判决书：这场战争是日本蓄意发动的非正义的、反人类的、法西斯的侵华战争，日本必须为中日之间的这场战争承担责任，日本军国主义者悍然发动的这场侵略战争，不仅给中国人民带来了深重的灾难，也给本国人民造成了无法挽回的损失（广岛、长崎等）。整个庭审结束后，课堂还以庭外答记者问的形式，让学生讨论回答了抗战胜利的原因和意义，然后结束了本节课的教学。 我对此课的感觉是：呈现形式新颖，结合一部历史题材的电影视频，以法庭审判的形式进行教学，活泼而严肃，不失理性；角色扮演，分组讨论，学生参与度高，课堂气氛活跃；史实较为全面，关键史实有细节，重难点突出。总的看，这节课一定程度上体现了新课程理念和小班化教学特点，不失为一节好课。但作为旁观者，我却没有被此课热烈的气氛感染和震撼，也没有被课堂呈现的内容所激发而产生参与的热情，当一段在我心中有血有肉的历史，在表面看似热闹非凡的课堂上变得空洞起来，我的内心反而不禁有些怅然。一节本该精彩的课，或许因为过于注重史实性知识和教学形式，而忽略了思想性、教育性使然吧，竟至变得黯然失色了，让人颇感遗憾。 遗憾之一：授课教师跳出教科书内容安排，在探究日本侵华原因、评价其20世纪30年代所作所为的环节设计上，给了被告方辩解并陈述理由的机会，也让人对课堂引入史学争鸣可能生成的结果充满期待，颇有耳目一新之感，只可惜这两个环节均未给学生留出时间，讨论变得有头无尾，最有价值的问题被忽略了。 遗憾之二：课堂引入电影《东京审判》两段视频，迎合了电影的两个主题：一是以梅汝璈为代表的中国人在抗战行动里彰显的气节与傲骨；二是通过中日双方因日本侵华战争均受到伤害的情节来告诫世人反对战争、爱好和平。这样，曾经侵华的法西斯战犯受到了应有的审判，审判也突出中国赢了这一结果。可是，中国真的赢了吗？战犯们在受审时公然表示，如果他们能继续活着还会发动战争，那么，究竟怎样遏止战争恶魔对世界和平的威胁，这在学生心目中显然不是一个小问题，但课堂并未就此再做更深入讨论，同样十分可惜。 挑战价值观的历史问题不应放过 历史教育的目的是促进学习者健全成长，其灵魂正在价值引领。历史课仅有史实、仅做事实判断（求“是”）是不够的，还必须有价值判断（求“应该”），因为史实里往往混杂着善恶、美丑、对错、是非，若不求“应该”、进行价值引领，史实就无异于“一堆乱麻”。就此而言，历史课忽视了求“是”就不能叫历史教学，而忽视了求“应该”则更难称之为历史教育[1]。 上述“抗日战争”公开课，就史实支持与价值拷问看，两方面都不是很到位。比如，1937年日本全面侵华战争爆发，被告给出的理由是否成立，究竟是不是士兵失踪，是不是中国军队先开的第一枪，在求“是”上教师就没有给出史实加以廓清。还如，被告列举了伪“满洲国”治理成果为自己辩护，史实究竟如何，教师同样未予回应，是怕惹出更多认知麻烦，而没有勇气触及真相？可是症结却恰在于此，让问题悬置起来，学生难解困惑，麻烦会更大。 问题已然摆上了课堂，就不能放过。学生在课堂上听到被告用伪“满洲国”治理成果当辩护词，心中不可避免地要问这是真的吗？若是真的，我们又“应该”怎样看待这件事？我觉得教师在此处应该兼顾这样两方面：一方面，伪“满洲国”有没有和有怎样的治理成果，应该提供一些史实加以证明，让学生对此心中有数；另一方面，学生了解相关史实之后，价值观、态度、情感会不会发生变化，会发生怎样的变化？这更应该重视，必须引导，予以深究。 麻烦正在于，究竟怎样看待这个多少带有悖论性挑战色彩的问题才是“应该”的。学生在了解了更多史实后，是否承认伪“满洲国”治理成果是一回事（关乎是否尊重史实），能否进一步透过现象看本质则是另一回事（关乎是否尊重价值），难道要由此得出这样一种结论——“应该”认可侵略、欢迎侵略吗？教师若能在这个环节给学生机会，引入“正义”等价值视角引导学生展开讨论、让思考落在关键处，那么，学生就不会为表象所迷惑，而是会洞悉实质，进而发现伪“满洲国”的治理是以奴化中国人为根本前提的，一切目的都在扩大侵略。一旦这些掩盖在诸种历史表象背后的罪恶实质被揭穿，日本在伪“满洲国”的治理成果，就不仅无法成为人们“认可侵略、欢迎侵略”的理由，反而会引发人们更深刻的认识——伪“满洲国”的治理成果，恰恰是一种更可怕的侵略性成果，其危害远比“鸠占鹊巢”严重得多，因为它更有隐蔽性、更能麻痹世人神经。如此，学生就打开了割裂看待历史而导致的心理纠结，从而把尊重史实和尊重价值统一起来——承认伪“满洲国”的治理成果是尊重史实，而坚决反对侵略行径和殖民统治则是对正义、和平等人类普世价值的严正维护。 照此审视历史，那么，摆在这节公开课上的其他麻烦问题，也就有可能迎刃而解。比如，按东条英机在法庭上所说，日本帝国的国策乃至当年合法地占据其职位的官吏所奉行的方针，不是侵略也不是剥削，只是按照宪法和法律规定程式行事，并说如果他和他的同僚们能继续活着，还会发动战争。学生对此会怎么看呢，据此认为日本的所作所为真的“不是侵略也不是剥削”？而广濑一郎在法庭上对他们发动战争给出的理由是为了“亚洲和平和共同繁荣”。对此，学生又会怎么看，日本真是以“亚洲和平和共同繁荣”为目的吗？审判结果，甲级战犯的死刑是以微弱6:5的比例来确定的，说明审判本身是存在缺陷的。更何况，若不加以严正辩驳，战犯们最后执迷不悟的那些言论甚至会诱导人同情战犯们，这也足以说明法庭最终判以死刑的，仅仅是法西斯战犯的躯体而非灵魂，战犯们并没有在灵魂深处彻底反省战争罪责，整个审判多少有些本末倒置之憾。在课堂上，教师若不加以引导进一步讨论，不追问“是”（史实），也不追问“应该”（价值），那学生究竟又会怎样看待东条英机和广濑一郎的言论呢？这对学生健全成长而言，显然是隐藏着更大价值风险的问题，不能不严肃待之！ 历史教师或许都发现，类似这样的容易导致历史认知和价值观冲突的问题，常常出现于历史课堂，一些教师很怕应对这些“冲突”，殊不知这可怕的地方，恰恰是挑战、锻炼、提升学生历史思维能力的契机所在。教师若能紧紧抓住这些契机，精心设计教学，调动学生深入互动研讨，那么，这样的历史课堂，就既有助于学生更好地领悟学习历史的方法，更可以借此对学生的认知、情感、态度与价值观产生积极影响。此课让这种最富挑战性的问题滑过去了，学生学习思考的效果自然就打了折扣，这是很值得引以为深思的。 关己反思：“平庸之恶”也是恶 回顾反思战争，是因为我们渴望和平；坚定守护和平，是因为战争对和平的威胁尚未减退。当那场战争远去，我们今天在课堂上，究竟应该审判什么？对此，我的思考有三： 其一，审史实——不能因史实支持不到位而阻遏学生思维。法西斯战犯的罪行昭然若揭，这是人们常说的话，但对学生而言，或许并非不审自明。其实，大多学生对过去了的事情并不是样样都知道。这给教师的启示是，历史课堂首先应在事实判断上做足工夫，不能像这节公开课中的一些环节那样，因史实提供不到位导致学生已存疑问未化解反而产生更多新疑问。况且单在价值层面看，历史课堂必须求“是”这一点本身就是内在于历史教育的价值观的第一诉求。 其二，审价值——拷问价值观是历史课堂必须担当的责任。历史课堂应该呈现历史的真实状况，然而如前所述，真的，并不一定都是善的、美的，所以站在人类正义、良知、和平等立场上，对历史上真人所做真事进行一番价值省察（辨善恶、判美丑、明指向），就显得非同小可，因为学生借此才能正确理解历史，进而更加清醒地认识到当下和未来自己“应该”怎样做人，历史教育的根本意义就在这里。可以这么说，有了正确的价值省察做凭靠，那么，无论伪“满洲国”治理成果的史实，还是明治维新开始至今日本社会发展的成功之处的史实，就都可以很坦然地拿在课堂上来讨论，甚至为了讨论更有益学生正确认识自己，还可以联系现实生活中面对钓鱼岛事件时中国民众的抗议行为等事例，通过事实比较和价值拷问，学生的思想就会更加趋于理性、周全和成熟。比如，面对包括伪“满洲国”治理成果在内的日本“成功”发展的史实，经教师的价值引领，学生应有的反思至少有三个：一是对晚清以来的中国人治理不好自己的国家感到失望，进而反思今天我们应该怎样治理好国家；二是区分“智识上的义和团”与“拿来主义”的利弊，不盲目自大，也不盲目排外；三是区分“理性爱国”与“非理性爱国”的得失，清醒认识怎样做才是真正的“爱国”，而非打着爱国旗号去做“害国”的事。做此三方面反思，最终应该促使学生聚焦一个更根本的问题——我们今天应该怎样做中国人？ 其三，审自己——莫忘省察“平庸之恶”促进学生个体成长。德裔美籍政治理论家汉娜·阿伦特在研究了极权社会和德国纳粹战犯艾希曼等历史后认为，人类的两种罪恶都是不可饶恕的恶：一是极权主义统治者本身的“极端之恶”，一是被统治者或参与者的“平庸之恶”[2]。历史课堂的价值省察绝不能对这两种恶等闲视之，尤其“平庸之恶”，它关乎每位个体，多加关注研讨，更能凸显历史教育的意义。因为，“平庸之恶”是“极端之恶”赖以滋长的土壤，这种罪恶不思考人性、不思考社会、轻易放弃个人判断的权利、默许并实践体制本身隐含的不道德甚至反道德行为，却常常被人作为一种集体无意识为之开脱责任，所以“平庸之恶”更可怕，“可以毁掉整个世界”。东条英机就是两种恶兼而有之的典型代表，他是极权体制下战争的直接发动者，却又以体制来给自己的冷漠行为提供无关道德问题的辩护，企图解除个人道德上的罪责[3]。还有，在群体性意义上看，日本侵华战争中，日本民众也都不同程度参与支持了这场战争，战后却辩称自己是战争的受害者。可以说，“平庸之恶”，莫此为甚，世间荒唐言行，亦莫此为甚。 那场战争已经远去，但战争思维尚未褪尽，“平庸之恶”依旧存在，更令人揪心的是，“平庸之恶”在近年之中国的一些人群里有弥散之势。面对决定祖国未来前途的中学生，历史教师无疑应该勇于担当起历史教育的使命和责任，在课堂上追根究底，既求“是”，更求“应该”，把驱除依旧存在的“平庸之恶”当做大事来做，其积极意义恐怕要比强化民族主义情绪和助长非理性行为大得多。要知道，助纣为虐是“平庸之恶”，碌碌无为是“平庸之恶”，知道真相却保持沉默也是“平庸之恶”。更要知道，不除“平庸之恶”，“极端之恶”就不会死，倘若让两种恶俱存于世，谁的日子都不会真正好过。