中国教育研究的范式和范式转换——兼论教育研究的文化学范式，本文主要内容关键词为：范式论文,文化学论文,中国教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自托马斯·库恩提出范式概念和范式理论以来，人文社会科学领域对之有广泛借用。众多学者运用范式概念和范式理论来描述和规范自身学科的研究状态，教育学领域也不例外。我国不少教育学学者曾对新中国成立以来的教育研究范式做过概括和描述，但由于对教育研究范式有着不同把握和理解，这种概括和描述存在重大差异。笔者认为，虽然人文社会科学领域可以对库恩的范式概念和范式理论进行适应性改造，但必须避免脱离其核心要件和旨趣而泛化范式概念和范式理论。只有这样，我们才能准确概括和描述新中国成立以来的教育研究范式和范式转换，才能帮助人们正确认识新中国的教育研究和教育学学科的发展过程和发展趋向。
一、范式与教育研究范式
“范式”（Paradigm）概念源于托马斯·库恩的《科学革命的结构》一文。库恩认为，科学不是连续性的、积累的进化过程，而是通过“科学革命”方式实现的。他提出范式这一概念，目的是要解释科学革命的发生。因此，他把科学发展分为两个相互联系的阶段——常规科学阶段和科学革命阶段。在常规科学阶段，科学家共同体成员遵循着共同的范式开展科学研究，科学在范式的约束下稳态发展；而在科学革命阶段，常规科学时期的范式遭遇到科学中“例外”的挑战，“不可通约”的原有范式为新范式所取代，旧范式的一致性消失了，科学发生了“范式转换”而进入到新范式约束的阶段。从总体上看，科学发展是新范式取代旧范式的过程，是不断的“范式转换”过程。
对于“范式”这一概念，库恩给过一个关于其内涵的描述性定义，“范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”[1]。但从库恩提出范式这一概念的目的来看，仅仅从内涵上来理解范式是不够的。在库恩的范式理论中，范式还具有如下特性：（1）范式在常规科学时期具有公认性，为这一时期科学共同体所共同遵循，常规科学的研究活动是由范式指导的；（2）范式之间存在着不可通约性，新范式与旧范式不可通约、不可共存；（3）范式在常规科学时期具有“范型”和“典范”意义，对科学研究，特别是新一代科学家的科学研究进行“规范”和“示范”。
库恩提出的“范式”概念或范式理论是针对自然科学而言的，但社会科学界对“范式”概念有广泛借用。社会科学界在借用范式概念时对之进行了某种改造，其核心在于保留了“范式”规范“常规科学研究”的“范例”内涵，而对用来描述“科学革命”的“范式转换”采取了宽容态度。如在社会学中，社会学家对范式做了两方面改造。一是将范式的不可通约性、不可共存性改造为不同的社会学理论范式不是非此即彼的，而是可以共存的。二是扩大范式的内涵，以增强范式概念在社会学中的灵活性。正如我国社会学学者周晓虹所归纳的，“范式”既可以用来区分科学家共同体或干脆用来区分不同学科；也可以用来代表某一学科的不同发展阶段；还可以用来代表同一时期、同一领域内的亚科学家共同体，如心理学中的精神分析，在同一时期就有弗洛伊德、荣格、阿德勒和霍妮等不同范式。[2]又如在经济学中，人们常常用“范式革命”来描述西方经济学说演化史，如亚当·斯密对重商主义的革命、杰文斯等的“边际革命”、创造宏观经济理论和政策的“凯恩斯革命”，以及代表劳动阶级经济利益的“马克思革命”。[3]这里所用的“范式革命”，实际上并无库恩所说的“范式转换”意义，而只是表达了不同经济学说的重要区别，同时肯定了这些范式是可以共存的。艾尔·巴比在《社会研究方法》中指出，“在社会科学中，范式更替的模式与库恩所说的自然科学并不相同。自然科学家相信一个范式取代另一个范式代表了从错误观念到正确观念的转变”，而在社会科学中，“理论范式只有是否受欢迎的变化，很少被完全抛弃”，“范式本身并没有对错之分；作为观察的方式，它们只有用处多少的区别”。[4]
经过社会科学家的改造，范式的内涵更为宽泛，其表征意义更强了。“范式是存在于某一科学论域内关于研究对象的基本意向。它可以用来界定什么应该被研究，什么问题应该被提出，如何对问题进行质疑，以及在解释我们获得的答案时该遵循什么样的规则。范式是一科学领域内获得最广泛共识的单位，我们可以用其来区分不同的科学家共同体或亚共同体。它能够将存在于某一科学中的不同范例、理论、方法和工具加以归纳、定义并相互联系起来。”[5]具体来说，在人文社会科学领域，“范式”是指学术共同体所共有的信念体系和方法论体系，它以范例形式规定了学术研究的方法和程序，成为学术研究赖以运作的理论基础和实践规范。范式主要包括三方面内容：共同的基本理论、观点和方法，共有的信念，某种自然观（包括形而上学假定）。人们可以根据学术信念体系和方法论体系的不同，将学术研究概括成不同的学说或者学派。
教育学作为一门人文社会科学，虽然学科的严密性不够、规范性不强、学科地位不高，但作为一门学科，它集聚着众多研究者，形成了一个学术共同体。在教育学学术共同体内部，也存在着具有一定共识性的通行研究规则，也产生了不同的教育思想和教育理论流派。从这个意义上讲，教育学理论或者教育研究是存在范式的。什么是教育研究范式呢？按照上述理解，“教育研究范式”是指教育学学术共同体对教育研究活动所持有的共有信念、共同的前提假设，以及共同的基本理论、观点和研究规范。不同的教育研究范式之间存在着显著差异，并且是可以共存的。有学者专门列举了教育研究范式的种类[6]，但从中可以看出，由于人们对教育研究范式有不同理解，因而对教育研究范式有不同的归纳。
尽管在教育学领域没有必要坚持库恩所说的严格的范式概念，但为了避免理解“教育研究范式”过程中出现的泛化现象，有必要从“范式转换”意义上来规定和理解“教育研究范式”。判断是否称得上是一种教育研究范式，必须把握以下三点。一是必须是整个教育学术共同体的共识，二是有着共同的教育信念和前提假设，三是遵循着共同的研究方法论和研究程序。只有这三方面同时满足的教育研究，才能够称得上是一种独立的教育研究范式；否则，局部相同或相近的教育研究，不能说成是一种独立的教育研究范式。如有学者认为，20世纪的教育研究范式主要有两种，即定量研究范式和定性研究范式。[7]有学者将西方教育研究的范式分为类推—演绎的研究范式、经验—分析的研究范式（实证主义研究范式）、诠释—理解的研究范式（解释主义研究范式）和社会批判的研究范式。[8]这些对教育研究范式的分类，实际上窄化了范式的内涵，把教育研究范式泛化了。只是从研究方法上来区分教育研究范式，而把学者所持的对教育的理解和信念、教育研究的前提假设等重要因素忽略了。而后者可能是区分不同教育研究范式的最根本性的因素。
二、中国教育研究的范式转换
按照上述对教育研究范式的理解，笔者认为新中国成立以来的中国教育研究，先后出现了三种研究范式和两次研究范式的转换。首先是政治教育范式向绩效主义范式的转换，其次是绩效主义范式向文化学范式的转换。
自新中国成立到改革开放之前，中国的教育研究总体上是一种政治教育范式，所确立的学术信念和研究假设是：教育是政治和意识形态的工具，教育从根本上讲是政治教育，教育的本质属性是上层建筑；基本的研究规范主要是从政治意义上看待教育，通过马克思主义基本原理和方法在教育领域的运用和演绎，来研究教育理论和教育问题。因此，人们大量地研究无产阶级革命领袖对教育的论述和观点，以之引申和阐发教育的基本理论，分析现实中的教育问题。甚至研究思维沿用的都是“经济基础—上层建筑”范畴分析模式和“矛盾论”分析模式。人们对教育本质的认识是，教育是上层建筑，具有强烈的阶级性，是为意识形态服务的工具；教育的基本功能是思想政治教育功能；对教学过程，人们提出的是“实践—认识—再实践—再认识”的教学过程理论；教学内容（如教材）承载着深刻的政治教育意义和隐喻。
改革开放后，随着“解放思想、实事求是”思想路线的推行，中国结束了政治化时代，进入了以经济建设为中心，进行社会主义现代化建设的新时代。教育学得以恢复，教育研究重新开展起来，教育研究开始出现研究范式的转换。这种转换，是以对前一个时期政治教育范式的反思与批判为标志的，这集中体现在关于教育本质属性的研究和争论中。这种研究和争论持续了十余年之久，几乎所有知名的老一辈教育学者都参与了关于教育本质的研究和学术争论。通过学术争论，教育属于社会生产力范畴，具有促进生产力发展的功能的思想得以显现和确立，教育的生产力属性受到高度重视，以致人们认为这就是教育的本质属性，从而在教育研究中形成了绩效主义范式。
教育研究的绩效主义范式所确立的学术信念是：教育要适应和服务于经济社会发展的需要，教育是促进经济发展和生产力进步的基本力量，教育的功能在于为经济建设和社会发展培养高素质人才。教育研究的绩效主义范式确立了“知识教育观”以及教育是通过知识传授来培养人才的前提假设，这大大窄化或缩小了教育的内涵，出现了教育失真、失善、失美现象。教育研究开始大量使用实证的计量学方法，对业已产生的教育事实、教育问题、教育现象进行“科学的”研究，以揭示教育发展和经济发展之间的规律，揭示知识传授与人才培养之间的规律。而不可计量的教育思想、教育价值、教育理想等，通通被冠之以“非科学”而被遗弃。教学领域充斥的是知识教学，教学论是关于知识教学的教学论，注重学生在认知领域的发展，教学过程被认为是一种特殊的认识过程，延续着赫尔巴特、凯洛夫等延续下来的基本教学流程，课程论也只是知识课程论；教育内容被简化为科学技术知识教育，教学方法也只是围绕科学技术知识的教与学而阐发的方法。所谓的成功教学法、愉快教学法等教学方法，实际上都是出于知识教学的目的——让学生通过体验“成功”和“快乐”等来更好地学习和掌握知识。即使是实践教学法，也是力图通过学生的亲身参与和体验，增强感性认识，高效率地学习和掌握知识。因此，教育的成功、教育的效果和教育质量，在学校教育中是以知识掌握程度来衡量的，是以分数来衡量的。那些不可计量或者不能用分数来衡量的东西，通通被排斥在教育之外。在学校教育中，“应试教育”大行其道，学生追求考试分数，学校追求升学率。在社会领域，以教育直接为经济社会发展服务的能力和水平来衡量教育系统质量高低。这种教育研究范式目前有着广泛的市场。
无论是政治教育范式还是绩效主义范式，教育在其中都是不独立的，教育的内涵都是不完整的，都是某种程度的政治决定论和经济决定论的反映。其学术信念集中体现为“教育的社会适应论”，教育都是从社会出发而不是从人出发的，教育的最终归宿是社会而不是人本身。人们关注的是教育的工具价值，人成了发展的工具和手段，而不是发展的目的。教育已经没有了教育自身的目的，而是教育之外的社会目的。因而，教育研究中无“人”，教育学成了无“人”的教育学。
但是，教育是具有超越性的。教育的使命在于为一个尚未出现的世界培养新人，教育因而是面向未来的事业，因为人本身就是面向未来的存在，是一种发展性存在。毋庸赘言，教育的确需要适应现实，但教育对现实的适应是为了超越现实的规定性，“一切现实的规定性只能规定人的现在，而不是要去决定他的未来。理想的教育并不是要用现实的规定性去束缚人、限制人，而是要人从现实性看到各种发展的可能性，并善于将可能性转化为现实性；它要使人树立起发展和超越现实的理想，并善于将理想付之于现实。培养一种理想与现实相统一的人，超越意识与超越能力相统一的人，这才是教育之宗旨。”[9]鲁洁教授对教育适应论的批判和对教育超越性的揭示，事实上预示着一种新的教育研究范式，为新的研究范式确立了学术信念和前提假设。
这种新的研究范式就是文化学范式。20世纪90年代以来，文化学范式开始在中国教育研究领域逐渐展开，从文化角度和思维出发研究教育学的基本理论和现实教育问题，已经成为中国教育研究的重要走向。根据范式概念的内涵，教育研究的文化学范式包括以下基本内容。教育研究的基本信念和价值观是：人是教育的出发点和最终归宿，教育的本质属性是文化，教育的价值是一种文化价值。基本前提假设是：教育属于文化领域；人是文化的存在，人是为文化所模塑的；教育活动是一种文化活动。基本研究规范、方法和程序是：确立文化—教育—人的研究框架，运用文化哲学和文化学的观点与方法，将文化、教育、人联系起来，分析文化与教育的关系、文化与人的关系、教育与人的关系。在具体的教育研究活动中，文化学范式可以通过多种方式来体现，它可能表现为一种研究方法论、一种思维方法、一种学科视野和研究角度，甚至可能是一种具体的研究方法。但这些具体方面都关联着“范式”的总体内涵，以“范例”方式规定着教育研究者，特别是新一代教育研究者的研究方法和程序。
三、教育研究的文化学范式
（一）文化学与文化学范式
文化学并不是严格意义上的经典学科，而是一个以研究领域为表现形式的现代学科。将文化学作为一个学科来研究，文化人类学家作出了开创性贡献，开创了从文化角度研究人和认识人的先河。
以L.H.摩尔根和E.B.泰勒为代表的古典进化人类学家为文化学概念体系的形成、研究领域的确定做了奠基性工作，此后，涂尔干、克罗伯、刘易斯、怀特等人为文化学的发展作出了持续的努力。[10]在这个学科领域，众多学者贡献了他们的学术创造，确立了文化人类学的基本研究范式。“田野工作、民族志撰写和文化理论建构是自马林诺斯基对人类学做出杰出贡献——提出了‘整体性田野工作法’——以来公认的人类学最基本的三项学科规训。”[11]美国文化学家R.F.本尼迪克特将人类学、心理学、社会学和哲学等多个学科的思想与方法结合起来，建立了著名的“文化类型”说和“文化模式理论”。[12]L.A.怀特对文化进化现象进行研究，揭示了文化对个体意识的决定作用。[13]玛格丽特·米德对代际文化传承和“代沟”现象进行研究，揭示了文化的多样性对人格和心理塑造的决定性作用，所提出的前喻文化、后喻文化、互喻文化概念，对作为一门学科的文化学的发展做出了重要贡献。[14]
在文化学研究领域，从来就不乏哲学家的身影。哲学领域的文化研究采取了有别于文化人类学研究的另一种研究取向。首先，哲学研究传统采用了新的文化概念。哲学深究文化的本质，追问文化意味着什么、表征着什么、关联着什么，往往把文化与人联系起来，从哲学的高度来理解和把握文化概念。康德所持的文化概念就是一例。康德说：“在一个理性存在者里面，他能具有的达到任何他自己抉择的目的之能力的创造过程，因而也就是一个生存于自由之中的存在者之能力的创造过程，就称为文化。因此，唯有那些能够作为最终目的（我们从人类方面把它赋予自然界）的东西才是文化。我们还要说，人的个体的世俗幸福，以及人作为主要手段在无理性的外部自然界中建立秩序与和谐这一单纯的事实，都不称为文化。”[15]他提出了“技术文化”和“教育文化”两种文化类型，同时对文明与文化进行区分。他把外部的、技术上的文化类型称为文明，而把无条件的道德自由、理性的自由选择和人的完善称为文化——教育文化。他还认为，只有文化（教育文化）才决定我们人的生命价值，保障人的道德进步，使人具有人格、自由和尊严，使人真正成为“人”。
其次，哲学不是从文化的表现形式出发，不是从静态的文化或文化模式出发，而是从为何出现这种文化模式出发，对文化进行哲学的沉思和追问。德国的思辨历史哲学传统就是典型代表。它深入到文化现象和文化事实的背后，去探讨文化的本质，认为文化是一种活的生命性存在，是一种时间性存在，是人类精神绵延的生命之流。它注重文化的发展过程和动态性特征，认为文化的形态化、制度化、模式化意味着文化生命的死亡，从而不可能真正理解文化。德国哲学家柏格森创立了一种“文化绵延说”，认为文化是由过去、经由现在面向未来不断绵延发展的生命性存在，强调各种文化形态的联系特征，而不是固定化或程式化特征。
随着文化概念内涵和外延的不断丰富和扩大，以及不同学科学者加入到文化研究中来，文化研究形成了多学科研究和交叉研究的典型特点，演变成了一门体系庞杂的现代学科。总体上来看，在文化学旗帜之下集中着以下四类文化研究。第一类是对文化现象的研究；第二类是文化的哲学研究；第三类是对组织文化和特定人群的文化研究；第四类是文化分析，即对所关注对象从文化分析角度进行研究和把握，如经济的文化分析、制度的文化分析、教育的文化分析、现代化的文化分析，等等。
尽管文化人类学和文化哲学在研究范式上有重要区别，但是他们对文化学范式的形成具有重要影响。文化学范式实际上是以人为中心，从文化出发来研究人，从人出发来研究文化所形成的研究范式。
（二）“文化—教育—人”研究框架的确立
研究范式要通过建立研究框架来体现，而研究框架的确立，并不只是构建一个框架，而是要确立一个“研究纲领”，它内蕴着范式的全部内涵——共同的价值观、前提假设、研究规范和方法。教育研究的文化学范式，主要表现为“文化—教育—人”研究框架的确立。
以往的教育研究采取的是“社会—教育—人”研究框架。这一研究框架确立的认识论前提是社会价值是最高价值，人类教育活动的目的是为了建立一个完美的社会；社会是一个实体，教育和人都是社会的组成部分，都是为社会而存在的，为社会所制约和规定的；教育的价值、人的价值，都是一种社会价值，都只能在社会之中来体现。因此，在教育研究中确立了一种“一切从社会出发”的思维方式和研究立场，在“社会决定论”之下形成了一个庞大的“教育适应论”思想理论体系。无论是考察宏观的人类教育发展的阶段和规律，还是研究微观的师生之间的教育教学活动；无论是研究和阐述教育目的、方针、政策，还是开发课程和教学内容；无论是思考和实施学校管理，还是开展教育教学评价……总之，教育研究和实施的出发点和归宿都确定在“社会决定论”和“社会本位论”基点上。教育只是适应社会发展需要，把人培养成为社会所需要和要求的人；人的素质内涵主要以社会的要求为参照系或衡量标准，政治素质、思想素质、法律素质、科学素质等占据素质的全部内容，从而压制甚至取代人的更具根本性和本质性的素质内涵，如主体性、创造性、反思性、批判性、超越性等。实体性的社会概念实现了对人的全面置换或压制，“社会化”成为“共性”的代名词。
确立“文化—教育—人”的研究框架，绝不只是对“社会—教育—人”框架的简单替换，而是一种“范式转换”。新的研究框架的认识论前提是：无论是社会还是人，在本质上都为文化所规定，实际上都是一种文化存在。文化、教育、人是以人的自由全面发展为目的而相互作用、相互规定的；人的价值、教育的价值，是一种文化价值，是通过文化来体现的。
“文化—教育—人”这一研究框架，对社会、对人、对教育面临的基本矛盾有着科学的认识和理解。
对社会的认识和理解。马克思主义实践唯物主义把实践的观点作为首要的、基本的观点，把现存世界“当做实践去理解”，“从主体方面去理解”。从实践的观点和主体方面去理解社会，社会就是人的存在方式，是人与人之间形成的关系体系，它并非是一个实体。我国哲学家高清海先生指出：从实践唯物主义的观点看来，并不存在一个自然先预的实体化的社会，社会在其本质意义上是人的实践的产物，是人在实践过程中创造的人的存在形式或方式，是个体结合而成的一种关系体系，是实现个体生命活动的社会形式，也就是人这种特有的生命实体的特有存在方式。[16]这就是说，人是一种关系性存在，他必须以社会关系的方式存在着，这是人与动物的根本性区别。所以，马克思说人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和。这种关系体系的形成，是为了人的发展，而不是限制人的发展的。其实，所谓健全的社会，就是一种健全的人与人的关系，有利于人的自由与全面发展的人与人的关系。所谓的资本主义社会、社会主义社会，也是对人类社会发展中形成的人与人的关系的性质的一种概括。先进社会和落后社会之分，是以是否有利于人的发展为标准而对人与人的关系所做的区分。社会关系会转化为社会制度，社会制度是一种规范与约束人与人的关系的制度。制度在其本质上也是一种关系。人创造了人与人的关系，创造了社会这种人的存在方式以及相应的社会制度。社会的本质就是文化，社会体现了一种文化规定性。人们常说的人的“社会性”就是指人的“文化性”。人的“社会化”过程，其实就是人接受某种文化以及为文化所接纳和适应文化的过程。
对人的认识与理解。马克思在谈到人与社会的关系时，曾经告诫我们，要避免重新把“社会”、“个体”当做各自抽象的东西，彼此对立起来。[17]社会与人都是具有文化规定性的，因而，它们通过文化而统一起来。人的文化规定性更是显而易见的。人是文化的动物，是符号的动物，人的本质是一种文化本质。人因有文化、为文化所规定而与动物相揖别。离开文化，我们无法谈论人、理解人。我们谈论的人，实际上是文化意义上的人。在当前，即使是以人的生物性特征和生理特征为基础的医学，也已由神灵模式、生物医学模式向社会文化医学模式转变。在教育领域谈论人，实际上是谈论文化意义上的人，涉及人的精神、价值、意义、素质等。人的发展，实质上是通过教育而实现的人的文化发展，是人获得文化、占有文化、享受文化、创造文化的过程，最终达到精神发展和个性自由。所以，教育不是止于技能，而是止于至善。
关于教育基本矛盾的认识与理解。按照马克思实践唯物主义的观点，对教育面临的基本矛盾必须从人的角度去认识和理解。而人的角度，实际上就是文化的角度。
人所面临的基本矛盾主要有两种，一是生存性矛盾，一是发展性矛盾。生存性矛盾是自然给人提出的，是人不得不面对的矛盾。人要生存下去，必须解决生存所需要的基本的衣食住行条件，但是自然并没有给予我们，需要我们去解决。而发展性矛盾是人自己给自己提出的矛盾，是“自我矛盾”，是文化矛盾。人有物质生活的需要，更有精神生活的需要。马斯洛的需要层次理论揭示了人的自我实现是人的最高层次需要。人总是充满了憧憬和向往，总是对当下的自我不满，总是希望来改变现实的自我，即人总是面向未来而具有发展的需要——追求理想自我的实现，追求成“人”，这就与现实的自我产生矛盾。人的发展性矛盾实质上是理想自我与现实自我的矛盾。
人是一种发展性动物，不仅具有发展的无限可能性，而且具有发展的无限性。人不是预成性存在，我们无法规定人的未来，只能永远面向未来，向未来出发；人是生成性存在，我们无法对理想自我作出现实规定，理想自我只能在人的发展过程中不断展现。所以，哲学家尼采说，成为一个“人”就是处于成为人的过程之中。他深刻地揭示了人的发展（精神发展和文化发展）无止境，解释了人所面临的文化矛盾是一个永远不能够彻底解决的矛盾，因为这个矛盾总是处在不断解决和不断生成的螺旋式上升过程中。
在解决人的发展性矛盾的过程中，教育扮演着什么样的角色，发挥着什么样的作用呢？哲学家康德说，人只有经过教育才能成为人。这就是说，教育把生物学意义上的人改造成为文化学意义上的人，把当下的现实人转化成为面向未来的理想的人。教育是人解决发展性矛盾的实践活动方式，是将理想自我向现实自我“灌注”和转化的机制，是一个解决矛盾又不断制造人的文化矛盾的机制。从根本上说，教育是以人的自我解放和自我完善为目的的自我建构的实践活动和机制，是趋向于人的精神澄明与思想敞亮的“总体性活动”。教育的本质体现在Liberal Education（以人的精神自由和解放为目的的教育）之中，教育就是对人的一种解放，从而使人获得精神自由。追求成“人”，是教育一直应该承担的使命与责任。
（三）文化学范式之于教育学学科的意义
最近二十余年来兴起的文化学研究范式，在教育研究领域具有重要表现，正在成为发挥主导作用的研究范式。它带来了教育学学科和教育理论的革命性变化，对教育研究具有重要意义。
第一，它超越了政治教育范式和绩效主义范式，实现了教育研究的范式转换和教育理论转向。如前所述，新中国成立以来的教育研究，主要是政治教育范式和绩效主义范式起主导作用，这两种研究范式虽有重大差异，但研究取向是相同或相近的，都建基于“社会适应论”，教育都是从属于社会，而不是独立的。因此，从这两种研究范式出发所阐发的教育理论，并不是教育自身的理论，而是从政治和经济理论中引申的教育理论。教育学很难说有自己的方法论和研究方法。文化学范式的引入，实现了教育研究的范式转换，标志着教育研究的革命性变化。教育理论的基点从社会转向到人，从教育适应论转向教育超越论，从从属的理论转向到教育学自身的理论。这种理论转向，贴近了教育和人，也贴近了教育学学科本身，增强了教育学学科的独立性，正在改变“教育学被殖民”和“教育学成为别的学科的领地”的现象。而教育人种志、教育叙事、质性研究等新方法的出现和大量使用，正在改变着教育学没有自己独立的研究方法的现状。
第二，它开辟了教育研究的新领域。教育与文化的关系是教育学中的一个基本理论问题。新中国成立后，我国主要引进和学习苏联的教育理论，而苏联的教育理论并不重视教育与文化的关系研究，甚至连教育社会学也不讨论教育与文化的关系问题。因此，相当长一段时间以来，我国的教育理论著作和教育学教材一般都很少涉及教育与文化的关系，或虽有涉及，但论述十分简单。20世纪90年代，教育研究的文化学范式的确立，改变了这种状况，教育与文化的关系研究蓬勃开展起来。从文化视野出发来研究教育，主要研究两大类问题，一是研究教育对文化的作用，具体表现为教育的文化功能研究；二是研究文化对教育的制约与影响，揭示其制约方式和制约机制的特殊性。这两大类研究，直接催生了一门新的学科——教育文化学。目前，国内学者出版和发表了多部《教育文化学》著作，开辟了教育学学科和教育理论研究的新视野、新领域。
此外，还促进了对学校文化的研究。关于大、中、小学的学校文化研究和针对具体的某所学校的学校文化研究，近年来的研究成果极为丰硕。有的还深入到学校内部，分门别类地开展文化研究，如开展学校内部的文化冲突研究、课堂中的文化适应研究等。而在高等教育领域，大学文化的研究方兴未艾，不仅有一般的关于校园文化的研究，更有从大学文化出发来研究大学的理念、大学的精神、大学的传统与变革，等等。而在大学的实践层面，大学文化建设问题已成为目前关注的焦点。
第三，它促进了对有关教育学基本理论的新认识。文化学范式引入教育研究中来，强化了从文化视野出发的研究趋向。诸多教育基本理论问题在这一新的研究范式下产生了新的认识和观点，这些新认识和观点涉及教育目的、教育本质、教育功能、教育过程、教育活动中的人以及人性假设、人的发展、教育的心理学基础，以及教育教学方式方法问题，甚至涉及教育概念的再定义问题。比如，新的教育定义就不只是局限在学校教育领域的教育教学活动，而是扩展为作为人致力于精神世界发展的自我实践活动方式，人的自我反思活动、精神内省活动、文化陶冶活动等，已经纳入到教育活动之中，成为教育的新内涵。这些研究成果，对传统教育理论形成了重大冲击与挑战，表现出一种全新气象。正如有学者所总结的，文化学研究范式为教育目的、内容、形式乃至教育本身的全面性提供了一个新的学科视角的支持和论证，甚至改写了有关教育基本理论与命题。[18]
第四，它为教育改革和教育实验研究确立了一种新思维。潘懋元教授曾经指出：如果只研究高等教育与经济的关系而不涉及文化方面，对许多教育现象就会迷惑不解，对许多教育问题的思考就不全面，对高等教育改革与发展的预见就会简单化。[19]文化学范式的引入，强化了文化研究意识和新思维。这种新思维表现在首先从文化出发对教育问题进行考察，在教育改革和实验研究中进行文化分析。开展文化变迁与教育改革发展的动态研究，开展文化发展趋向和教育发展趋向的研究，开展教育适应文化发展的对策研究，等等。这些研究，较之过去从政治的角度、经济的角度对教育的研究来说，更加贴近教育本身，更加符合教育的特性和实际，也更加深刻和合理。
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