十五年一贯制创新人才培养：课程规划，本文主要内容关键词为：人才培养论文,十五年论文,课程论文,一贯制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G420 ［文献标识码］A ［文章编号］1002－4808(2014)08－0012－06 我国基础教育课程改革实施十多年来，取得了前所未有的成效，在多个领域皆取得重要突破，形成了国家、地方和学校三级课程管理体系，探索实践了综合课程和综合实践活动课程，设置了一定比例的选修课程和校本课程。一系列的课程改革与实践在很大程度上活跃了课堂气氛，加强了课程内容与生活的联系，激发了学生的学习兴趣与主动探究知识的欲望，相当一部分学生已具备了初步的创新意识和创新精神，并表现出创新能力。 然而，随着课程改革的不断深入，我国基础教育课程实践在培养创新型人才过程中遇到了新的阻力，使得一些理想的规划目标无法顺利实现。尽管2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》强调，课程标准应体现国家对不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，但在实施的过程中，由于不同学段之间存在各自为战的现象，课程在不同学段之间无法完成顺利衔接，从而影响了学生创新意识的持续激发与维护，阻碍了创新能力的有序培养，进而无法满足我国社会对创新型人才培养的需求。本研究基于这样一个课程实践的现实问题，以创新型人才培养为目的，旨在初步构想促进幼、小、中一体化的“十五年一贯制”的现代课程体系。 一、课程设计的逻辑思路：从“创新型人才”到“十五年一贯制” 在全球化竞争时代，随着第三次工业革命的扑面而来，建设创新型国家成为当前和今后一个时期我国重要的发展战略，也是实现伟大中国梦的必然路径。建设创新型国家需要创新型人才，培养创新型人才需要创新型的教育。为应对新时期国家对创新人才培养的迫切需求，《国家中长期人才发展规划纲要(2010—2020年)》特别强调，要深化教育改革，提高教育质量，突出培养与造就创新型人才；通过推行创新型教育方式方法，突出培养学生的科学精神、创造性思维和创新能力。从文件的陈述中可知，创新型人才所具有的一般特点——创新型与创造性，它是一种精神素养、一种思维方式和一种能力品质。对于什么是创新型人才，国内外有关学者也有过专门的论述。刘宝存认为，创新型人才就是具有创新意识、创新精神、创新思维、创新能力并能取得创新成果的人才。[1]这一定义在前述精神、思维和能力品质上增加了基础性的创新意识和结果上的创新成果。另有学者进一步补充到，创新型人才就是能够发现问题并有效解决问题的人。[2]这种品质既是一种创新能力，也是一种创新行为。此外，美国的心理学家吉尔福特(J.Guilford)还将广博的知识面作为创新型人才的特点之一。可见，创新型人才是一种具有多元复合“创新”素养的人才类型，是集广博的知识视野、强烈的创新意识、科学的创新精神、灵活的创新思维、多元的创新能力、高效的创新行为、坚强的意志品质于一身，并有可能产生创新产品的现代人。 创新素养在不同的年龄阶段具有不同的表现形式。例如，对于幼小的儿童而言，好奇心和求知欲就是一种创新意识，是创新品质的原始萌动，这种意识是儿童的一种本能，需要及时地去激发和引导，而不是等到成年性格固化后再去刻意地培养。这就意味着创新型人才的培养不是某一特定教育阶段的任务，更不是高等教育的专利，而是需要整个教育体系共同来完成。因此，创新型人才培养需要健全的教育机制，通过一以贯之的教育理念来持续维护儿童的创新欲望与冲动，不断激发儿童的创新意识和创新思维，进而逐步培养健全的创新型人格。这就是对教育“一贯制”的要求。 所谓教育的“一贯制”，顾名思义就是一以贯之的教育制度、体制、机制或模式。一贯制的教育是对传统分段式教育的一种超越，体现出连贯性、开放性、复杂性和协同性的特点。[3]然而，教育的一贯制不是盲目的一贯，它必须要建立在遵循儿童的身心发展规律之上。根据心理学认知发展阶段理论，针对不同年龄阶段儿童的具体思维方式必须有相对应的教育内容和方法。因此，面向创新型人才培养的“一贯制”就是指以创新型人才培养为主要目的，根据儿童的身心发展规律，通过衔接不同学段的教育资源而实现的一种持续性学校建制。基于创新型人才培养的“十五年一贯制”作为一贯制教育机制的实践形式，是以创新型人才培养为导向，将幼儿园、小学、初中和高中四个学段、十五年的学时整合在一个学校的建制之下，并根据学生思维发展的规律性特点，通过一以贯之的教育理念、教育内容、教学方法和管理机制等方式，实现持续性人才培养的一种教育模式。因此，课程设计必须基于十五年一贯制创新人才培养的基本理念，以创新素养的培养为课程设计的目标导向，以十五年一贯制为教育载体，建构可行的课程组织框架。 二、课程结构的组织架构：横向集群与纵向螺旋的交织 课程设计是对课程各组成要素组织的过程，从组织向度的视角有横向组织和纵向组织两种方式。[4]其中，横向组织强调课程要素的范围和整体，关注课程要素的横向融合；纵向组织强调顺序性和联系性，关注课程要素的纵向衔接。基于创新型人才培养的课程结构要求内容丰富、范围全面，而一贯制的教育模式又旨在探求如何在课程内容多样化的基础上实现纵向的衔接与贯通。因此，课程设计的横向和纵向两个组织维度恰恰迎合了基于十五年一贯制创新人才培养的课程体系架构的需求。 (一)横向集群式课程 “集群”的概念最早源于生物学领域，是指生活在同一栖息地中不同的种群，它们之间存在着“共生关系”，[5]这一“共生关系”使他们能够共同生存下来。此后，集群的理论逐步被应用于社会学、经济学、管理学和教育学等多个领域，集群的本质是围绕某一特定的目的或价值观而实现的不同要素间的组合。因此，集群式课程就是以某一特定的人才培养目标为指向而组合起来的一系列课程，如问题中心课程、活动课程等。这种课程在表现形式上往往是以一种核心理念、价值观或是现实问题为中心，逐层向外辐射而生成一套同心圆式的课程结构。事实上，集群式课程模式借鉴了20世纪80年代末兴起的整体主义课程观的基本理念。该课程观强调完整人的培养，追求各种人格向度发展的平衡。如前所述，创新是一种复合的人格特质，是由多重因素共同组合的结果。因此，创新素养的培养不是由某一门课程或某几门课程所能完成的，而是由一组课程来完成的，这一组课程就是围绕“创新素养”所生成的集群式课程。 十五年一贯制创新人才培养的课程结构在横向组织的向度可以基于集群式课程模式设计理念，以“创新素养”的养成为课程设计的中心指向，逐层向外扩散课程知识的内容范围，不断增强知识呈现形式的灵活性，形成一套由基础型课程、拓展型课程和应用型课程组合的同心圆式课程结构框架，如图1所示。这种设计模式类似于上海市建青学校所探索的十五年一贯制课程体系中的基础课、拓展课和应用课三种课程类型的组合，[6]但该校的课程旨在为学生奠定一个宽厚的学力基础，是一种宽泛的课程目的，而笔者在此构建的三层同心圆式的集群式课程模式是以创新型人才培养为特定目的的。
图1 基于“创新素养”生成的横向集群式课程结构 如图1所示，这种课程模式从内向外依次为创新素养、基础型课程、拓展型课程和应用型课程。其中，“创新素养”是课程设计的目标指向，没有“创新素养”，整个课程体系将成为徒有虚名的躯壳。因此，“创新素养”是整个课程架构的中心，围绕它逐步展开三层课程类型。首先，基础型课程主要是由国家规定必修的、最基本的学科课程，包括语文、英语、数学、科学、人文与社会等，以传授基本的学科知识为目的，对创新素养的形成起着最基础的作用。这就要求各年级必须根据国家课程标准开足、开够国家课程。其次，拓展型课程是在相应学科课程或不同学科交叉的基础上形成的一系列应用基础课程，类似于大学里的专业基础课，但它更为灵活，因为这种课程的大多数是由学校根据当地的特色和本校实际而开设的地方课程或校本课程，它们对于拓展学生的知识视野、锻炼学生的思维方式、培养学生的创新意识具有超级补偿性的作用。例如，对应于语文和英语的拓展课程有书信写作、口语交际、报刊阅读等；对应于数学的有珠算、数字推理等；对应于物理与化学交叉的有科学探索、宇宙奥秘等。最后，应用型课程是更具灵活意义上的校本课程，是一种旨在利用理论知识解决实际问题的课程，无论组织形式还是活动内容都非常贴近学生的实际生活，旨在通过学生所学知识来发现问题、解决问题进而培养其创新思维与创新能力。学校可根据地区、学校以及学生自身的实际，开展灵活多样的活动课程，如手工制作、话剧表演、社区服务等。至此，三种类型课程以创新人格素养的培养为目标原点，以基础课程为基础，逐层向外扩散，以更加全面的视角拓宽学生的知识视野，以更加灵活的形式锻炼学生的思维方式。 (二)纵向螺旋式课程 螺旋式课程模式是由美国结构主义学者布鲁纳(J.Bruner)提出的。布鲁纳认为，处于一切学科中心的“观念”和“原理”是非常简单的，因而可以在早期教给儿童，关键是以什么样的方式呈现给儿童；随后他又通过皮亚杰的认知发展阶段理论论证了他的任何学科都可以以某种智育上正确的形式教给任何发展阶段的儿童的假设。而贯通任何发展阶段的不同形式的课程元素，则是被社会所广泛认可的重大“问题”“原理”或“价值”。螺旋式课程就是围绕这些基本的原理、价值或问题，沿着儿童智力成长的规律，通过不断地循环往复，在广度、深度和难度上逐步达到较高水平的课程组织方式。如同布鲁纳所说，“一门课程在它的教学进展中，应反复地回到这些基本观念，以这些基本观念为基础，直至学生掌握了与这些观念相适应的完全形式的体系为止”[7]，这就是螺旋式课程形成的基本原理。创新素养的形成与大多数生活习惯一样，同样需要从幼小的儿童时期开始去追寻，与此同时还需要根据儿童思维发展的阶段性特点与延续性特点组织课程，这就需要螺旋式课程的设计思路。 十五年一贯制创新人才培养的螺旋式课程就是围绕“创新素养”的养成这一基本教育目标而形成的贯通幼儿园、小学、初中和高中十五年时段的，课程内容在深度和难度上逐步上升的纵向课程体系。根据十五年一贯制之创新型人才培养的目标，可以把“创新素养”作为课程设计的核心目的，它不仅是横向集群课程的中心指向，而且还是支撑不同学段的理念支柱。以“创新素养”的培养为目的，不同学段的课程就需要在皮亚杰认知发展阶段理论基础上实现螺旋式设计。基于上述逻辑所形成的螺旋式课程结构如图2所示。可以看出，十五年一贯制的螺旋式课程结构以“创新素养”的形成为核心指向，由处于不同学段的课程类型螺旋式衔接组成。根据皮亚杰的描述，儿童的思维发展所经历的前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段基本分别对应于幼儿园、小学和中学三个学段。如果把中学分成初中和高中两个学段的话，那么前者可属于从具体运算向形式运算的过渡阶段或简单形式运算阶段。在这四个阶段，儿童擅长的思维方式分别对应于动作思维、形象思维、形象到抽象思维和抽象思维。那么根据这四种思维方式，围绕“创新素养”的培养，就形成了一系列由游戏课程、活动课程、实践课程和实验课程组成的螺旋上升的课程体系。
图2 基于十五年一贯制创新人才培养的螺旋式课程结构 根据思维发展的阶段性特点，四种课程的内容组织呈现出不同的具体特点。以物理学中“力学”原理的学习为例，在幼儿园可以通过“压跷跷板”“弹玻璃球”等游戏的方式让学生亲身感知力学平衡的现象，虽然他们不知道什么是力学，但他们会对此产生好奇与疑问，从而激发他们的思考，为后续理论的学习奠定最为初步的感知基础。进入小学阶段，由于儿童形象思维的增强，可以通过组织学生观察日月星辰的变化、苹果落地现象以及参与一些简单的球类运动等活动来感受万有引力的规律，使他们认识到力学不仅仅存在于和自己有关的游戏中，还存在于日常生活中。在初中阶段，随着学生思维方式从形象思维到逻辑思维的转变，可以组织学生参与社区商店的天平称重的销售、建筑工人的重锤线测量等社会实践活动，并伴随一些简单的运算，使他们认识到力学不仅存在于客观的环境中，还可以通过主观性的社会活动为他人服务。进入高中，随着学生逻辑思维能力的进一步增强，课程内涵建设的要求提高，应组织学生操作诸如自由落体、弹球碰撞、滑轮等实验，并通过一些较为复杂的运算，归纳重力加速度、摩擦力、弹力等力学的原理与规律，使得学生意识到力学不仅仅形象地体现在现实生活中，而且还有背后的理论依据。 根据思维发展的持续性特点，四种形式的课程并不是简单地呈现出分段阶梯式上升的趋势，而是呈现出螺旋阶梯式上升的态势。从上述关于四种课程组织形式的举例中可以看出，四种课程在整体上已经呈现螺旋式上升的特点，不过这一特点尤其需要通过前后两种形式课程在相应教育阶段的首尾衔接来实现。同样以“力学”原理的学习为例，在幼、小课程衔接的组织中，对于幼儿园高年级的学生，可以适当引导其参与一些关于自然现象的观察活动，激发他们将日常自然现象与自身游戏产生启蒙联系，“它们为什么都在运动或变化着”；对于小学低年级的学生应帮助其回顾或重复一些有关力学的游戏，使其初步意识到游戏与自然现象的共有特点，增强其形象思维的辐射面。在小学、初中课程的衔接中，对于小学高年级的学生，可以适当引导其参与一些简单的社会实践，激发他们人文关怀的热情，使其意识到力学规律不仅可以为自己的生活服务，还可以为他人的生活服务；对于初中低年级的学生，可以激发他们根据已有的自然规律为社会服务，增强科学思维的人文视野。在初、高中课程的衔接中，对于初中高年级的学生，可以引导他们做一些简易的力学实验与逻辑计算，以领悟简单的力学原理与规律；对于高中低年级的学生，为减缓突如其来的理论课程学习的压力，可以激发他们将相关的力学实验与日常生活或社会实践中的现象与活动相联系，以提高对抽象原理的理解能力。因此，四种课程除了围绕“创新素养”的培养而体现思维发展的阶段性特征外，还应围绕思维发展的延续性特点，实现前后不同课程的无缝衔接。 (三)纵横交织的立体式课程体系 为积极应对第三次工业革命对人才培养方式变革的需求，需要建立综合化、整体性、整合或统整的教材内容体系。[8]在这一大背景下，基于十五年一贯制创新人才培养的综合性课程体系乃是纵横交织的立体式课程体系，它需要纵向的螺旋式课程与横向的集群式课程的相互交融。因此，如果将螺旋式课程体系作为纵向的组织骨架，将集群式课程体系作为横向的组织纹理的话，那么立体式课程体系就是二者相互交叉融合的三维课程结构，如图3所示。在这一课程体系中，“创新素养”分别作为螺旋式课程和集群式课程的核心指向合二为一，成为整个课程体系的核心支撑点，是本体论意义上的课程体系的主体。在这一主体性核心目标的支撑下，并根据思维发展的延续性规律，不同学段的四种课程都逐级衔接在一起，构成了一个立体式的架构，发挥着课程整体的效应。
图3 基于十五年一贯制创新人才培养的立体式课程体系 在这里需要说明的是，游戏课程、活动课程、实践课程和实验课程是基于创新人才培养的视角建立的一种独立于国家课程，与地方课程和校本课程相互交融的模块式课程序列，它们在表现形式上属于集群式课程中的应用型课程类型，是基础类课程与拓展类课程的进一步延伸和拓展，是以更加灵活的课程组织形式实现对课程知识的组织与施教，也就更易于激发与培养学生的创新思维与创新意识，因此本文仅从应用型课程层面阐述课程的螺旋式上升思路。事实上，这种思路与组织方式也蕴含了不同阶段基础型课程、拓展型课程的螺旋式衔接。 总体而言，这一“十五年一贯制创新人才培养的立体式课程体系”呈现以下基本特点：一是以“创新素养”的培养为课程设计的目标导向，总领整个课程体系的框架，这是新时期国家赋予课程的重要使命；二是纵横交织，纵向体现在不同学段同类课程的衔接，这是“一贯制”的追寻要义，横向体现在不同类型课程的拓展与延伸，彰显课程知识的广度，二者以“创新素养”的养成为核心导向交织于一体；三是呈现出国家规定课程和学校选修特色课程相并行的双线式课程体系特点，表明课程体系并没有违背国家、地方、学校三级课程管理体系的规定，而是通过开设更多的选修课从多层次、多方面拓宽学生的知识面，培养学生的创新力；四是整体呈现出课程设置从知识导向的学科本位到生活导向的学生本位的转化趋势，这也是新课程倡导的一种新理念。 三、课程实施的保障平台：系统支持与机制创新 课程实施就是课程方案的执行过程。要促使预期课程方案的顺利实施，必须要有切实可行的保障平台予以支撑。课程方案在具体的执行过程中，外在因素主要涉及课程实施的主体(学校和教师)、课程实施的环境和课程学习结果的评价等方面。为此，十五年一贯制创新人才培养的立体式课程方案的实施需要一贯制的学校组织管理机制、一贯制的教师协作机制、一贯制的教学环境机制和一贯制的教育评价机制予以保障和支持。 (一)一贯制的组织管理机制：大部制的整合与重组 一贯制教育模式的建制为立体式课程体系的实践提供了一体化的组织平台。融合幼儿园、小学、初中和高中十五年的一体化教育模式，首先需要打破原有的四个不同学段之间各自为战的组织隔阂，使不同年级的课程从低到高实现延续性的螺旋上升。因此，这里的大部制不是最初由幼儿园、小学、初中和高中四个纵向层级意义上的学部，而是横向的不同职能部门意义上的大部制。在一贯制的人才培养模式中，职能部门分为教研部和学生工作部两大主要部门，每一职能部门内部又可根据具体的工作性质分为若干子职能部门。就教研部而言，其下可根据课程的性质分为语文教研部、数学教研部、英语教研部、综合课程教研部等；就学生工作部门而言，可分为德育工作部、信息服务部、后勤管理部等。同一个部门或子部门都融合了所有年级中有着相同职能工作的教学或管理人员。尤其需要指出的是，围绕不同课程组织起来的一系列课程教研部对课程的衔接起着直接的关键作用。以语文教研部为例，该部门集合了从幼儿园一年级到高中三年级中所有语文学科教师，这些教师以创新人才的培养为目标指向，共同探讨语文课程的开发与实施。因此，大部制的整合与重组一方面从横向的视角确保十五年一贯制各种职能的明确分工，另一方面又从纵向的层次打通了不同学段、不同年级之间的工作隔阂，这都为立体式课程体系的实施提供了顺畅的组织管理平台。 (二)一贯制的教师协作机制：不同学段教师的衔接合作 教师是推进课程实施的主导性主体，是课程方案有效实施的关键主体。因此，一贯制课程方案的实施需要不同学段、不同年级之间教师的相互协作，以更加有效地推进不同阶段课程的衔接。大部制重组中不同课程教研部的建立为不同学段、年级之间教师的通力协作消除了交流的障碍，使得相同学科内部的教师在课程实施的交流中有着便捷的渠道和顺畅的平台。为此，不同学段、年级的相应课程教师应以大部制建制为契机，围绕同一门课程或课程领域，就课程实施的方式与方法建立一个一体化的合作机制。尤其是低学段的高年级教师和高学段的低年级教师应建立联谊机制，根据学生思维发展的连续性和阶段性规律，采用有效的方法，促进相应课程学习的实质性衔接。幼儿园大班和小学低年级的学生之间、小学高年级和初中低年级的学生之间、初中高年级和高中低年级的学生之间在思维发展水平和学习方式上区别并不明显，反而存在很多相似的特点。这就要求高学段的低年级教师和低学段的高年级教师彼此交流思想，了解彼此课程教学的方式、方法，在教学模式上做到相互借鉴、共同提高。例如，幼儿园大班的教师可以根据小学阶段课程知识学习的要求，适当提高对大班学生的教学要求，逐渐从知识学习的视角培养大班学生良好的学习习惯；小学低年级的教师也要考虑低年级学生动作思维方式的持续性特点，适当借鉴幼儿园课程教学中游戏教学的组织方式，而不是一味地从知识学习的目的出发过多地强调知识传授式的教学方式。 (三)一贯制的教学环境机制：营造主动探究学习的氛围 教学是课程实施的动态机制，是课程方案有效运行的过程载体。基于创新型人才培养的课程方案需要建立激发学生主动探究学习的教学环境，为创新意识、创新精神、创新思维和创新能力的培养营造开放的学习氛围。教学环境分为物理环境和社会文化心理环境。其中，在物理环境方面，为推进学生主动探究学习，一贯制的学校应该为学生开设多元化的教学平台如活动室、实验室、体育场等，为活动课程、实践课程和研究课程的实施创设开放的设施环境支持，为创新素养的养成提供更为丰富的素材生成环境。在心理环境方面，最为重要的是要建立良好的师生关系，为学生批判性思维和创新性意识的养成提供民主的氛围。良好的师生关系可以表现为代际关系、代际－朋友关系和朋友关系三种类型，三种关系分别适用于不同年龄阶段的学生。在幼儿园与小学低年级阶段，由于儿童的依赖性较强，需要教师父母般的关怀，这时的师生关系可以是民主型的代际关系，要求教师耐心、细致地了解学生的心理特点，通过组织相关的游戏和活动，有效维护和开发学生的先天好奇心；在小学高年级和初中阶段，随着年龄的不断增长，儿童的独立性越来越强，就需要转换原有的代际师生关系为代际－朋友关系，在教师的引导下形成平等的交流关系，通过开展各种形式的实践活动合理地激发与培养学生的创新意识和创新思维；在高中阶段，由于学生面临高考的升学压力越来越大，有些问题需要和教师没有隔阂地进行心灵的交流，这时就需要师生之间成为朋友关系，通过各种探究问题的生成与讨论，培养学生的初步创新能力。 (四)一贯制的教育评价机制：打破学段之间的升学壁垒 传统的分段学制由于不同学段在不同的学校架构里，从而给大部分学生造成了巨大的升学压力。低学段的学校往往为了使其学生升入或有机会选择一个更好的高层次学校，过于重视学生学科成绩的提高，有时甚至以超过学生正常思维发展水平的知识学习要求学生，违背了学生发展的自然规律，不利于课程的顺利衔接。一贯制的教育评价机制将创新素养的培养作为一以贯之的人才培养目标，将创新意识与创新思维的生成作为考核学生的重要指标，而不是将学生在特定学段或年级的学科成绩作为评价学生的唯一指标。不同年龄阶段的学生具有不同的思维发展水平，因此创新素养的形成直接与思维发展水平的阶段性相联系，这就使得一贯制的教育评价机制应根据学生的思维发展水平评价创新素养生成的程度。在幼儿园阶段，主要考察学生好奇心的开发程度；在小学阶段，主要考察学生创新意识、良好习惯的养成程度；在初中，主要考察学生问题意识、理性思维与创新思维的形成程度；在高中，主要考察学生的逻辑思维、探究意识和初步的创新能力的培养程度。这为以“创新素养”为目标指向的纵向螺旋式课程实施效果的评价提供了充分的依据。与此同时，一贯制的教育评价机制还应根据创新素养的多元性品格特点，打破分段式升学压力所造成的仅仅重视知识深度的掌握程度，强调从知识掌握的广度评价学生，为横向集群式课程实施效果的评价建立科学的指标体系。
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