“学部制”改革究竟改什么——对“跨学科”融合中“人”的透析，本文主要内容关键词为：学部论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出 近年来，我国部分高校特别是高水平研究型大学为加强学科建设，促进学科间的交叉与融合，在内部管理体制改革方面做了许多有益的探索，“学部制”改革便是其中重要的一项。自2000年北京医科大学与北京大学正式合并，北京医科大学更名为北大医学部之后，截至2012年，先后有“985工程”高校(如武汉大学)、“211工程”高校(如海南大学)、地方高校(如河北大学)等18所综合性大学设置了学部。所谓“学部制”，是指将各院系按照学科门类或学科群归类合并，在高等学校内部学校和院系两个层次之间增加一级学术性组织或行政管理结构，称之为“学部”。 (一)学部制改革的动因 无论是作为虚体的纯学术性组织，还是作为实体的行政管理机构，“学部制”改革的主要动因无外乎三种：其一，在学科发展已经从分裂走向融合与交叉的时代，整合校内学术资源，加强跨学科研究和内涵发展，培养复合型人才，提高高等教育质量已然成为各高校特别是研究型大学的重要目标。其二，1999年以来高校扩招以及部分高校合并，使学校办学规模迅速增大，管理幅度和总量短时间内成倍增加。[1]在这种情况下，单纯依靠学校层面进行管理比较困难，下移管理重心，逐步缩小管理幅度，提高管理效能成为国内研究型大学内部管理体制改革的整体趋势。其三，目前我国高校存在的普遍问题是行政权力凌驾于学术权力之上，研究型大学虽然较之其他类型高校情况稍好，但也同样遭人诟病。从广义层面来说，学部是进行学术分类管理的平台，是激发基层学术权力、落实教授治学和民主管理的重要组织形式。[2] 在笔者看来，无论是学科建设的需要还是管理体制改革的需要，“学部制”改革的核心目的都是要打破现有的学科组织结构，以学科群和学科门类为依据重新整合高校第一层级的院系组织，促进其内部的跨学科交叉与融合。在这方面，最早实行“学部制”或“大部制”的国外大学的组织结构，如英国大学的学院制与大部制、德国大学的学部制、日本大学的学部、交叉研究科与合作讲座制、美国大学的文理学院与本科生院制度等，在促进跨学科研究方面无疑成为了我国当前大学组织变革的重要借鉴。有关统计资料显示，英、美、德、日等国家的著名大学的第一层级学科组织机构如学院和学部均不超过20个，最少的是德国爱丁堡大学，只有3所学院，最多的是美国威斯康星大学，也不过17个学院。而我国大学院系设置数普遍在20个以上，不少学校在30个左右，少数学校甚至在40个以上。[3]学院设置的过多过细，不可避免地影响了学科的交叉与融合。 (二“) 学部制”改革改什么 实行学部制之后，进行全校范围内改革的高校，如武汉大学、海南大学、河北大学等院系被合并成4～9个学部，表面上看横向的学科组织单位减少，但真正实体性质的院系组织之间的壁垒并没有被打破，对学生和教师来说仍然工作、学习和生活在狭窄的院系组织内，缺少学科文化的交流，[4]更不必说有效的跨学科融合了。另外，一个学部下属多个院系组织，学部执行相应学术权力时，必然会遇到各自掌握权力与资源的不同院系利益分配方面的冲突而遭遇障碍；而一旦学部掌握了统领下属院系的行政权力，则变成新的行政层级，徒增管理成本，违背了管理扁平化之趋势。因此，这种跨学科交叉与融合内部驱动力的缺失，单靠自上而下的组织安排，机械地将属于同一门类或学科群的院系归并在一起，称其为某某学部，显然是无法真正实现跨学科交流与融合的。 诚然，进行“学部制”改革的积极探索对于当前国内高校组织结构改革来讲是十分必要的，但在内部院系组织的数量方面积极看国外著名大学的同时，探究高校学术组织内部学科之间进行交叉与融合的真正“奥秘”更应作为我们研究的方向。“是学科而不是单位把学者们组织在了一起”，跨学科的融合，不论是教学或是研究，其执行与操作归根结底是要落实到各个学科当中的学术人员身上，因此针对跨学科交叉与融合中的人做深入的微观剖析，无疑成为研究重点。 二、“跨学科”背景下“人”的透析 (一)学术人眼中的“跨学科” 最早使用“跨学科”一词的是哥伦比亚大学著名心理学家伍德沃斯(R.S.Woodworth)，他在由几个学科组成的科学理事会上指出要促进多个学科进行的研究。[5]伽·伯格(Guy Berger)把“跨学科”比作散乱的群岛，要描述这个“群岛”并非易事，因为“跨学科”的现象是如此的广泛，以至于在国与国之间、大学与大学之间、院系与院系之间甚至某个研究团队的成员之间都对其内涵存在着不同的理解。[6]因此一般来说，“跨学科”的意义需要在实践中被解释，参与其中的管理者和学术人员都会从各自不同的视角来看待它。 宾夕法尼亚州立大学的L.Earle Reybold和Mark D.Halx针对美国西南一所以学术型专业和创新教学闻名全国的本科院校做了一项质性研究，目的在于探索跨学科同教学与学术之间的关系。此项研究的对象为积极参与了跨学科课程的实施的管理者和学术人员。调查表明：管理人员普遍从两种视角出发看待所谓“跨学科”：一种是将其看作了解不同学科之间相互关联的那部分知识的途径。另一种则是将其视为把一种学科的知识加诸另一种学科内部。相类似的，学术人员当中也普遍拥有这两种视角，而描述更为细致，他们认为“跨学科”有以下几种含义：一是使用独特的科学路径将各学科知识进行整合；二是学科知识与相关学术人员的相互配合；三是各学科知识之间实现的“无缝连接”(seamlessness)；四是作为不同学科及学术人员相互接触的平台；五是不同专业课程之间的连贯。 可以见得，学术人员对“跨学科”的理解众说纷纭，继而必然影响对于“学科－跨学科”二者之间平衡关系的理解。“学科明显是一种联结化学家与化学家、心理学家与心理学家、历史学家与历史学家的专门化组织方式”[7]，“它们有自己的活动范围，有为数不少的成员会誓死保卫他们的领地不受我刚才提出的那些堂吉诃德式的思想，或其他似乎能威胁到现在组织自身存在的历史结构的思想的侵蚀”[8]，显然，对自身所属学科根深蒂固的依赖与对“跨学科”不甚明了的看法都将会影响到学者对于跨学科交叉与融合实践中的态度及工作方式。 (二“) 跨学科”教育带来的改变 原中科院院长路甬祥曾指出：“科学发展到今天，已经没有哪一门专门学科的研究可以仅靠本学科独进的方式进行下去了。为此，应提倡对大学生、研究生的科学教育，加强跨学科教育。” 人才培养是大学的重要职能之一。大学中跨学科研究的日益兴起，不仅要承担科研任务，也应担负起跨学科研究人才或复合型人才的培养任务。教师作为人才培养的直接承担者，“跨学科”教育带来的无外乎课程设置和教法两方面的改变。首先，课程设置的改变涉及课程和材料的次序安排、课程内容、课程和专业的目标等。跨学科课程材料的次序安排对学术人员驾驭不同学科课程间“无缝连接”的能力提出了挑战；跨学科的课程内容也要求学者对来自多学科的内容充分糅合。为了达到上述目的，学者需要发展学科间的共识概念(Common Concepts)、关注跨学科类的期刊等。其次，除了“教什么”之外，在跨学科教育中“怎么教”也同等重要。学者需要一定的指导或者时间来慢慢学习并适应不同于传统的教学方法。 然而，这种转变同样也为身处不同学科背景的学者们带来了疑虑。学科作为一种规范化与专门化的知识体系，具有在性质上属于该学科特有的某些中心概念、蕴含逻辑结构的有关概念关系网、隶属于该学科的独特的表达方式[9]，而作为一种规训制度，学科更是对其中的“人”进行着规范化的训导。因此，规范化与专门化的知识与训导在一定程度上成为学术人的身份标志。而实施“跨学科”教育便引发了学者们对于个人学术职业的担忧，害怕被贴上“游离于学科之外”的标签，更担心会逐渐降低专业技能。 (三)参与“跨学科”教学或研究的动因 宏观层面来看，当代大学中的跨学科教学与研究逐步得到推动发展，主要基于以下几个方面的动力：一是解决复杂现实问题的需要。“真实的世界不是一个一个的学科”[10]，对于现实问题的解决必须从整体系统的高度去把握，绝不能片面地从某一门学科视角作出解释。由于大学拥有学科门类齐全、人才与资源集中的优势，因此许多复杂现实问题的解决越来越多地由大学中跨学科组织来承担。二是提升创新能力的国家战略需要。为了适应现代科学发展综合化的趋势，跨学科研究已经成为了各个国家提升科技创新能力战略的重点，政府及其资助机构对于大学跨学科研究的政策引导日益明显。三是跨学科人才培养的需要。Browne曾经发出这样的警告“科学教育处在危机之中”，并积极寻求学科之间的对话与讨论。他指出，“危机”源于学生的学习与知识应用之间的割裂，补救方法就是进行跨学科的交流与探究。“学生永远不会真正理解科学，除非他们掌握了了解这个世界所需的各学科共有的基础性理论。”[11] 微观层面来看，作为跨学科教学与研究的实施者，学者不仅仅受较高层次，如国家等外部动力的驱使，而且还受到围绕个人的内在的、外在因素的影响。来自伦敦国王学院的Paul Blackmore和Camille B.Kandiko曾经选择了英国及澳大利亚的两所研究型大学，针对这两所大学中参与了跨学科研究项目的学术人员做调查研究。研究目的是找出促使他们参与跨学科项目的动因，在研究过程中遇到的问题以及解决方法等。研究表明，学者自发进行跨学科研究工作的原因有以下几点：一是纯粹探求真理的需要。不论大学与外部社会的关系如何，学术自由都是大学坚守的精神与灵魂。在学术人员追求知识与真理的教学与研究过程中，由于知识探寻的逻辑路线，很自然地就会突破学科本身进入其他学科的领域。[12]正如一位受访者所说：“我认为进行跨学科研究的兴趣是在你钻研本学科的过程中被激发出来的，它不知不觉地超过了学科本身，并使你猛然醒悟已经接触到了另外的学科领域。”[13]二是某一学科，如哲学的自身创新和发展的可能性很有限，促使该学科的学者考虑寻求一种能够可以结合自己所学的新的学术路径。“对哲学家的需求很少，因此我寻找周围有没有其他学科可以把我的学科知识融入其中的，如管理学。”三是经济方面的需求。一名学院院长谈到，为了保证学院的未来发展和繁荣，同那些财力雄厚的院系进行合作是必要的。 当然，绝大部分的受访者相信对于跨学科研究工作本身的兴趣构成了他们的主要动力。 (四)谁来加入“跨学科” 影响学者加入跨学科教学与科研的动机强弱的另外一个重要因素就是他们所处学术职业的发展阶段。学术职业(Academic Profession)的概念源于西方。马克斯·韦伯把学术职业界定为“以学术作为物质意义的职业”，同时又强调“学术作为一种志业”。据此可以对学术职业作出双重解释：其一，学术是学者赖以生存的谋生手段，具有实用性；其二，学者超越个人功利，“为学术而学术”，把追求学术作为一种天职。广义的学术职业泛指一切从事学术活动的职业，狭义的学术职业则是指大学教师这一特定职业。 众所周知，大学教师从事的学术职业主要包括三个方面的工作：教学、科研、社会服务。他们在分门别类的专业化工作中形成了各自的专业标准，分享着各自的学科文化，形成了各自的价值认同和情感归属，并且在这种相对统一的认知和操作规范的限定下，自发地形成了各自以有影响力学者为核心的圈子。从事学术职业的主要动机除了最基本的生存需要的满足之外，主要出于对学术声望和同行认可的追求，以及由此所带来的“声望经济”(Prestige Economy)[14]，即学术生涯中社会资本和文化资本的获取、评估、交换及学术生态的维持等。 因此，对于一名初入职场的学术新人来说，这一阶段的精力主要集中在专业领域内树立学术成就以寻求长期聘任。对于他们来讲，加入到一项耗时耗力，还有可能难于发表的跨学研究当中是比较困难的。国外学者，如Klein早期研究也表明，学术地位较为稳固、学术成就较高的学者也许是最适合承担“跨学科”教学与研究工作的。[15]但这也绝不意味着跨学科的研究工作对较少有建树的年轻学者缺乏吸引力。在Paul Blackmore等人的访谈中，一些受访者表示，“投入一项跨学科的研究工作为我带来了开创性工作的挑战，这种前景足以克服它可能造成的消极后果”。 另外，还有部分学者倾向于把跨学科的研究作为在职业中期转换专业的一部分。理由包括原有的研究领域应用性不强，成长空间不大、现有的研究方法可能适用于另一专业领域、在研究机构内部跨学科研究的重要性越来越强等。 三、反思与建议 回到最开始的讨论，“学部制”改革的核心目的都是要打破现有的学科组织结构，以学科群和学科门类为依据重新整合高校第一层级的院系组织，促进其内部的跨学科交叉与融合。通过上述对跨学科教学与研究当中“人”的行为的思考，我们可以明确，总体来看学者群体当中并不欠缺对于跨学科学术研究的热情和追求，之所以在实践中出现主要靠自上而下的制度安排来推进跨学科工作的现象，很大一部分原因是由于没有在真实世界中充分注意到学者需要什么，存在哪些顾虑。就此本文提两点看法： (一)注重学科间共同话语体系的构建 学科间共同话语体系的构建主要包括两方面的内容：一是跨学科研究必须确立共同的组织目标，使组织成员具有共同的使命感。关于研究目标的交流沟通对于学术人员融入跨学科研究发挥着关键作用。二是这种沟通需要通过使用跨越学科壁垒的共同话语来进行。如共同的认知概念，甚至共同的研究范式等。 (二)改进大学跨学科研究的评价体系 当前的大学科研评价制度相对来说比较保守，以学科为单位进行同行评议是学术评价的基本模式。同行评议往往决定着研究经费资助、教师晋升、成果发表以及各种奖酬等。在现有的评价体系之下，跨学科研究遇到了不小的障碍。具体表现在：一是跨学科研究课题大多具有开创性、多科性。而评审专家对于其他学科的研究内容把握不足，导致对研究申请的片面判定。二是大学教师学术职务的晋升关切到每一位学者的切身利益。而职务的评审往往需要采取同行评议和考察论文发表数量，尤其是第一作者发表数量以及研究项目与课题数量等硬性指标。而对于青年教师来说，科研成果要求与本专业领域紧密相关，而参与跨学科教学与研究极少能够在研究成果署名中位列第一，种种因素抑制了青年教师参与跨学科研究的积极性。三是由于需要重新建立人、财、物、信等之间的合作网络，因此跨学科研究常常需要较长的时间来运行，而这很容易被看作效率低下。 由此，为了大学内部跨学科教学与研究工作的顺利开展，就必须要在学术评价标准、评价方法、评价程序、评审人的选择以及教师职务晋升制度等方面采取改进措施。