中日小学作文教学内容比较研究，本文主要内容关键词为：教学内容论文,中日论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新世纪以来，世界各国纷纷进行基础教育课程改革，我国教育部于2001年颁布并实施《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《课程标准》）；日本于1998年颁布、2002年正式实施《学习指导要领·国语》（以下简称《指导要领》）。本文试以中日两国语文课程标准及作文教学计划为蓝本，比较两国小学作文教学内容的异同，以期对我国小学作文教学改革有所裨益。
一、中日语文课程标准中年级学段目标比较
我国《课程标准》[1](7～8)和日本《指导要领》[2](264～265)所设小学中年级作文教学阶段目标分别为：
表1：中日小学作文教学中年级学段目标比较表
从表1我们可以看出：
第一，两国课程标准都提出情意领域的目标，但侧重点有所不同。我国侧重于学生主体自身的体验，“乐于书面表达”，愿与人“分享习作的快乐”，增强“自信心”；日本《指导要领》没有从一般意义上提情感、态度、价值观方面的目标，而要求“对应不同的对象与目的，适当、贴切地写”，重视培养习作的对象意识，既体现了表达针对性要求，又有利于培育学生的对方意识，形成与他人交往换位思考的习惯和良好的品格修养。
第二，两国课程标准都主张学生平时养成积累的习惯。我国侧重于引导学生“留心周围的事物”，并注意积累“语言材料”；日本提出的“收集”材料要求不局限于随机观察日常生活，而要从事有目的的调查和归纳活动。
第三，在表达上，两国课程标准要求大相径庭。我国小学中年级作文教学淡化了中心的要求，在内容选择和表达上有追求生动性倾向。日本提出中年级习作“中心明确”、在篇章层次上“考虑段落间的相互关系”和“衔接”的问题。语言上能够“明确地表达”“自己的想法”即可，倾向于文字表达的准确、平实。
第四，两国均重视写书信，提示适当运用标点，提出修改作文要求，我国要求小学生在词句层面上做修改，而日本《指导要领》语焉不详。
第五，在习作数量上，我国《课程标准》明确提出量化要求，“课内习作每学年16次左右”；日本《指导要领》没有类似表述，但该国山形县山形市立西小学四年级写作指导计划[2](94～97)一学年安排13次练习，总课时数为85节，表面看次数不算多，但所用课时总数很大，足见日本小学对作文教学的重视。
二、中日小学四年级作文教学内容比较
课程目标须落实到教学层面，才能收到课改的实效。笔者选取依据我国人民教育出版社2004年版小学语文教科书拟就的四年级作文教学计划和日本山形县山形市立西小学四年级写作指导计划[3]作比较，考察二者在作文课上“实际安排了教什么”。
表2：中日各一份小学四年级作文教学计划内容比照表
比照表2，主要特点有：
第一，记叙文地位悬殊。中国小学作文计划中记叙文占绝对优势，为学年作文训练量的70.5%；而日本只占23.1%。
第二，两国都安排了书信等日常生活应用文训练，中国占11.8%；而日本达38.4%。科学语体实用文中国占5.9%；而日本占23.1%。若将第一、四类合为“实用写作”，我国占17.7%，日本占61.5%，足见日本小学对实用写作训练的重视。
第三，文学写作次数大致相当，但内容迥异。若把中国计划中文学味较浓的童话、散文算作文学写作的话，占11.8%；日本无相应内容。日本安排了两次诗歌练习，占15.4%；而中国小学对诗歌写作不作要求。
第四，从训练总量上看，中国小学的训练次数大于日本；但从作文教学过程来看，中国一次作文一般用2～4课时完成，而日本一次作文需用4～13课时不等，比我国一次训练所用课时数大得多。如《疑问追踪》安排四个环节共12课时[2](97～98)：1、借助例文复习写作知识；2、梳理疑问；3、多途径搜集资料，展开调查；4、制作宣传册，写说明文，配插图，与他人分享。这不是一次简单的作文练习，而是一个以调查、写作为重点的综合性、探究性的单元学程。
三、思考与分析
通过上述比较看出：在小学作文教学内容方面，我国“以记叙文为主，辅之以常用应用文”；日本则文学写作与实用写作并驾齐驱运行。两国倾向差异显著，吸引笔者对此进一步作学理探析。
思考之一：本文所引用的作文计划所呈现特征韵典型性问题。
笔者认为，回答是肯定的。首先看我国建国后的语文教学大纲对于小学作文教学内容的规定，1963年《大纲》指出：“作文以记叙文为主，并加强应用文的习作，高年级学写简单的论说文。”[4](156)此后1978、1980、1986、1992年的《大纲》均表述为：“小学以学写记叙文为主，也要会写常用的应用文。”[4](180～236)2000年《大纲》提出：“要练习写简单的记叙文，还要根据日常需要，练习写观察日记、读书笔记、书信等。”实质内容与此前四部一致：还提出“要鼓励学生写想象中的事物，激发他们展开想象和幻想，发挥自己的创造性。”[4](260)由此看到《大纲》在写作对象的认定上作了微妙的泛化处理，“想象中的事物”也成了受鼓励的写作内容。2001年语文《课程标准》的表述与2000年《大纲》并无二致。可见，数十年间，在大纲（课程标准）层面，我国对于小学作文教学内容的认识没有大的变化。表2所显示的我国的作文教学内容与课程标准的规定是匹配的。
表2日本山形市立西小学四年级作文指导计划的内容则大异其趣，也绝非特例。有学者研究指出，日本及西方发达国家根据写作功能把作文分为两类：一类是“表现自己的文章，包括日记、书信、感想文和‘生活文’”，另一类是“传达社会信息的文章，包括记录、通信、报告、评论文等”。[5]前一类相当于文学写作：后一类属于实用写作。山形市立西小学的计划进一步证实：日本小学作文教学内容，文学写作与实用写作有了鲜明的分野，形成了二者并驾齐驱的运行模式。
两份计划的教学内容与各自课程标准学段目标具有内在的一致性。我国《课程标准》要求学生“留心周围事物”，能把这些生活“见闻、感受和想象”不拘形式地写下来，“注意表现自己觉得新奇的有趣的或印象最深、最受感动的内容”，于是我国小学作文教学计划中记叙文一枝独秀也在情理之中。日本《指导要领》要求学生能“对应不同的对象与目的，适当、贴切地写”，书信等应用文是最能体现对象的适当性，也便在其指导计划中占了较大比重；凸显实用写作的倾向与《指导要领》中“收集、选择必要的材料”要求是相吻合的。
思考之二：当前我国小学作文教学内容中记叙文现状分析。
我国从20世纪初语文独立设科到90年代之前，中小学语文教材中的“写作知识基本上是以文体知识为主，所致力于培养的是学生‘普通文’——记叙文、说明文、议论文的写作能力。”[6](76)审视我国小学作文教学内容，具体情形为：
第一，1963年之后的大纲均不要求写议论文。
第二，说明文写作有所保留，但以另一种面貌呈现。夏丐尊、叶圣陶先生认为，说明文的说明对象包括“类型的事物”“抽象的事理”“事物的异同”“事物间的关系”“事物的处理法”和“语义的诠释”六种[7]。但我国当前小学作文教学中说明的对象仅限于一种类型：具体的事物。如表2我国的计划有习作“我喜爱的一种动物”，需要学生带着“喜爱”之情，写自己熟悉的具体可感的动物，生动的描述僭越平实的说明，说明文演变为描写文，游移为记叙文的一部分。在实际教学中，教师通常把记叙文依写作对象分为写人、记事、写景、状物四类；对此似乎达成了“共识”，反映于2000年《大纲》，“要引导学生写熟悉的人、事、景、物”[4](260)。于是，以描写事物特征为主的“具体的说明文”入围“记叙文”家族，而那些真正意义上的以抽象的阐释事理、关系、因果和过程为特征的说明文写作，在我国小学作文教学中却长期不见训练的踪迹。日本计划中的说明对象则多样了，如《我要是拥有这样的东西就好了》所写说明书类似于我国状物类记叙文；《疑问追踪》写以阐释事理为对象的说明文，理当归入实用写作范畴。
第三，普通文萎缩为记叙文。基于第一、二点所述原因，我国小学作文教学“普通文”写作中没有了议论文、说明文的合法地位，即萎缩为记叙文的写作，记叙文一枝独秀也就顺理成章了。
第四，“生动的记叙文”进而成了记叙文的全部。记叙文有平实的记叙文、生动的记叙文之分。《课程标准》要求中年级习作表现内容要“新奇有趣”而非选用平实事件；要“印象最深”的而非记述一般事物、要“最受感动”的而非带有浓厚的抒情色彩不可；要求用上“有新鲜感的词句”，注重语言的雕琢而非平实的记述。实际教学中，语文教师们评判一篇习作优劣的尺度往往也如此。因此，我国小学作文教学内容又撇掉了“平实的记述”这一半，只剩下“生动的记叙文”独霸“记叙文”乃至“普通文”的领地。
像这样，丢弃了记叙文“原来有的‘科学'‘平实’的另一面，而过分张扬了‘文学’‘生动’的一面，弱化了记叙文写作‘传知’和‘传趣’的目的，只取‘传道’之旨，导致学生缺乏严谨科学的写景状物、叙事写人的训练，记叙文写作重生动而追求语词的华美，重立意而走向刻意的编造。”[6](98)我国小学作文教学内容“生动的记叙文”独领风骚这一格局的片面性是显而易见的，影响了小学作文教学的健康发展。
思考之三：实用写作、文学写作及其与记叙文写作的关系问题。
清理了“记叙文”门庭之后，让我们跳出“记叙文”的视域来审视——
第一，实用作文不能再囿于几种常用应用文的狭小天地。日本计划中实用写作占61.5%，内容不仅有感谢信、新年贺词、解说词等生活应用文，还有社会调查报告、科学小论文等“科学语体实用文”。而后者长期以来在我国小学作文教学中是难觅踪影的。随着我国新课程改革的推进，我们欣喜地看到，科学语体实用写作在我国小学作文教学中初见端倪。如表2我国计划中“大自然的启示”这一次习作，呈现出向科技说明文趋近的动向；综合性学习、研究性学习逐渐融入小学语文课程，为科学语体实用文的写作教学打开了通道。这类写作不再是“对事实和结果作概述，而是当作引导学生动脑思考的一种手段”，[8]使学生在语言表达、信息搜集处理、创造性等多方面获得发展。
第二，应将文学写作引入我国小学作文教学。我们看到，日本山形市立西小学重视擅长抒情的诗歌写作教学，有利于表现自我，发展学生的个性和创造性。其实，该校指导计划中的叙事练习，也可视作是叙事类文学写作教学内容之一。但我国小学作文教学中是长期缺失真正的文学写作，2000年《大纲》、2001年《课程标准》注重学生想象能力的培养，“想象作文”获得了合法地位，使我们看到了文学写作走进小学课堂的曙光。
第三，我们要清楚地认识到出于教学的便利，记叙文、说明文、议论文三分“普通文”只是教学文体划分的一种权宜之计，它与实用写作、文学写作不是对等概念，我们须进一步把握住书信、调查报告、童话、诗歌等每一类事实文体的特征，在教学中对学生加以指导。
由于多方面原因，建国以来我国课程意识十分淡薄，小学作文教学研究多局限于改进教学方法，探索教学模式，对于“教什么”的课程内容、教学内容适切性的选择和反思才刚刚起步。“他山之石，可以攻玉”，笔者以为，对于中日两国小学作文教学内容的比较，有助于形成对我国小学作文教学自身的“自我镜像”的比较清晰的认识。简言之，我国小学作文教学内容亟待重构，为此需要我们作出切实的努力。