人的本性与教育的人性放逐，本文主要内容关键词为：本性论文,人性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40－02 文献标识码：A 文章编号：1000－5455（2009）06－0024－06
教育是面对人、为了人、丰富和提升人的本性的。但令人无比惊诧、错愕不已的是，教育却放逐了人性（相对于物性的人的一般本性），教育的场景中却不见人。当我们隔着一扇大门看教育，可以说满眼都是人。教育是人的教育，教育活动是为了人的活动，怎能说教育的场景中不见了人呢？！但如果我们将这扇大门推开，马上却不见了人；纵然我们眼前有万千景象，但惟独不见人。原来，我们隔着一扇大门所看到的人是玻璃镜像中的人，而非真实的人；随着这扇大门的转动，人之影像也就随之退却，我们见不到人了；如果硬要说见到了人，那也不是真正意义上的人，站立在我们面前的是一个个人性阙如的人，是与真实的人性、人之所以为人的本性相去甚远的人。刻画这样的人的肖像，尽管会令人寒颤而很不情愿，但这是揭橥教育的人性放逐之缘由的前提，进而也是研求教育的人性跃动、人性复归的前提。
一、从人的生命存在的本体论的高度来看，人的生命本质是精神性的；但教育却是去精神化的
人既是物质的存在物，又是“有意识的精神的存在物”[1]287，人同时生活在物质的家园与精神的家园中。生活于这两者相统一家园中的人，既需要外在的物质条件的满足，也需要内在精神的满足。但是，物质需要的满足和内在精神需要的满足，与人的生活的意义和价值不是并列的。相对于物质生活、物质需要的满足而言，精神生活的需要的满足更为根本，更具人性意义。之所以说精神生活更为根本、更具人性意义，是因为人的物质生活条件的满足只有成为人的精神需要满足的中介、为人的精神需要的满足而存在时，它才是真正意义上的人的物质生活条件的满足。物质需要的满足只有以精神需要的满足为前提，服从于精神生活的需要，它才被赋予人性的内涵，才凸显其人性的意义，“精神的丰富和高尚是更具人性的富足和高贵的”[1]287。所以，尽管发展科技以促进物质生产并尽可能地满足人的物质生活的需要是重要的，但精神生产、人的精神的解放、满足人们的精神生活的需要对人的存在来说则更为重要。
教育作为培养人的社会活动，它“所关心的是整个的人，而不只是作为产品的人；教育所关心的是富有创造性的生活，而不只是物质生产的生活。”[2]226关心整个人的教育应使人掌握器物知识与技术，使人具有改造物质世界、构筑一个高物质生活水平的能力，但从精神生活在人的生活中的地位来看，教育更应丰富、更新人的精神，更应为人营建一个有着充实而高尚精神归依的家园，教育过程更应是文化精神成果向人的生成过程，因而学校更应是“……每个儿童体验精神发展历程的场所”[3]235。从人的精神世界出发、丰富人的精神世界的教育才是本质性的。如果教育是非精神化的，它缺乏对人的精神世界的体认，缺乏对人的精神生活的关照，那么，教育就是非本质性的。
但是，如果我们对教育生活稍作反思，便不难发现，如今的教育却是暗昧化的、非本质性的，它存在严重的去精神化倾向：
越来越多的学校的办学条件得到了长足的改善，但学校却少有文化精神的变革，学校精神文明建设赶不上物质文明前进的步伐所造成的“文明的堕距”越来越大；并且，学校正丧失其精神桥头堡的地位。学校的科学教育是去精神化的，人文教育也是去精神化的；它们存在严重的知性化、技能化倾向；它们忽略了人的存在，忽略了对学生精神生命的提升；它们由一种基于信念的活动，变成了一种简单的技术行为、技术操作；为了人的教育（education for man）、自由教育（liberal education）变成了单纯的技术教育（technical education）、技术训练。于是，学生成了问题人（problematic man）。尽管“精神的发展与学生的内在生活方面有关，学生由此而获得对其个人的深刻顿悟，这对他们有持久的价值”[4]，但是，如今学生的教育生活、他们的心灵却是荒漠化甚至石漠化的；学校俨然成了精神的飞地，成了一块价值、意义晦暗的地带。
已沦落为“职业培训学院”的大学及其预备机构的中小学，其目标导向——使人成为某一类人而不是使人成为人及其一整套运作机制阻隔了学生对真善美的追求，使学生丧失了追求崇高精神的空间。学生已无对崇高精神的追求和对生命意义的追问、冥想，无对道德星空的仰望，他们的精神生活既平庸又狭窄，他们的生活不再有崇高的目标感。他们中的精神“侏儒症”患者越来越多，左右学生精神生活的是“irrational desires”（非理性欲求），是“活命哲学”；他们的道德水平并未随学校办学条件的升级而得到同步提高；道德理想、信念教育的真空化，道德教育的说教性，道德要求的非理解性，不仅使道德教育难以养成学生应有的品行，更使道德教育与学生道德情感的丰富、道德理想的树立无缘。而教学上的教条主义、道德主义、行为主义、家长主义、恐吓等，干预、限制了学生的精神自主，阻碍了学生精神的自由发展。[5]
虽然学校的物资设备越来越现代化，越来越多的教室装配了电脑，但“诗人”却不能与电脑同居一室，却不见教室企立着“诗人”。总体而言，教育者没有诗意地栖息，也没有对诗意生活的追求；同时，也不去引领学生诗意地栖居和对诗意生活的追求。他既不引领人作内在超越，也不引领人作外在超越。在日常生活中，教育者之间少有或没有文化交谈，更没有康德所说的“最高的感觉／伦理之善”之类的交谈，教育者的日常生活充斥着的是实用追求的话语。尽管教师的科研成果越来越多，被冠以高级职称者、名学者、名专家头衔的教师也越来越多，但在这看似学术繁荣、名家辈出的背后却是学术腐败的盛行、科学精神的枯萎、学府的“学腐化”……
二、人的个性是人的本性的存在和实现方式，通过个性，人才成为人；但教育所培养的人却是均质化、共质化的
人的本性是种本性与类本性的统一，但人的本性主要或根本上是类本性。人的类本性即人的超越性、创造性、生成性、自由性。但是，人不是抽象的，在现实性的意义上，人是具体的个人。人的类本性虽然普遍地存在于每个人的生命中，但人的这种本性却不是先天固有的，而是通过具体的个人以自己的个性创造出来的。这也就是说，人的“类本性”不是抽象的，其现实表现是具体的人的“个性”，“……人性在其现实性上就是人的个性。正是通过个性，人才作为人而成为人，而人之为人，也正是要实现人的自由的个性。”[6]17“人总是以个性化的方式成为人的。”[6]28人的个性是人的本性的存在和实现方式，并且“人的全部活动都应当而且只能在人的‘个性’的意义上得到本质的理解和说明”[6]27。
满足人性需求或人性化的教育是以人的个性的培养和发展为自觉承担的。但现今的教育却严重忽视学生的个性，甚至像害怕瘟疫一样害怕学生的个性；它不是致力于发展学生的个性，而是千方百计地使学生处于无个性的状态。在教育教学活动中，为了消除那些教育者预设之外的学生个人的意志和行为因素，学生不断地被抽象掉他们的特殊之处；学生为了适应不断地被抽象，他们自身也总是主动地隐匿和抹去那恼人的自身的差异之处，成为一个“正如你所要求”的我。其结果是他们的均质化、共质化。能高度适应学校和教室生活的学生都是高度均质化、共质化的无个性的学生。学段的递进意味着他们均质化、共质化程度的提高。教育教学过程中不是个性而是分数成为流通的“硬货币”，学生个体作为整体的性质或学生间的质的差异性即为分数或量的差异性。学生不断投入他们无差异的质，以获得相应的以量（分数）为表征的“报酬”。他们的教师、同学及家长欣赏的是他们的分数，而不是他们的“迷人的个性”。他们的个性、他们作为人的个性品质、他们与他人不同的质的差异性被以分数为载体的量的差异性所替代。如果硬要说他们有个性，那么他们的个性只是没有个性的个性。对于有资格以“量”的差异替代质的差异的学生是如此，对于那些没有资格以“量”的差异替代质的差异的学生，即那些不能适应学校和教室生活的、往往个性鲜明的学生，则被贬入学校乃至社会的“废物场”。
三、人格受到尊重和维护的人，具有独立、完整人格的人，才是真正意义上的人；但教育却总在伤害人的人格，教育中的人却是权威型人格和人格分裂的人
人有自觉、自我、主体、人格意识。正因为如此，人是人格的主体，人格是人之为人的前提，人格得到尊重和维护是人性的根本诉求；没有人格的人、失去了人格尊严的人，严格意义上还不是真正的人。人格受到尊重和维护的人、具有独立人格的人才是真正意义上的人。人既是人格的主体，同时也是权利的主体。尊重人的权利的意义最终体现为对人的人格的尊重。当我们说一个人具有人格时，他的“人格和尊严是连在一起的，尊严实际上就是人格尊严。”[7]126因而，尊重和维护人的权利的最终意义又可以说是维护人的人格尊严。
学校本为人性的策源地，但如今则成了学生人格受伤害最严重的地方之一。他们作为人的人格尊严在学校和班级总是处于受威胁、不安全的境地。这集中体现为在教育交往中，教师不是以对待人的方式对待学生，而是以“非人性化”的方式对待学生。这里的“非人性化”的方式即教师以消极否定、麻木不仁的态度对待其服务对象——学生。例如，对学生施以各种形式的言语暴力，或以冷漠态度对待学生。而无论是教师的言语暴力，还是教师的冷漠，都是对学生人格的伤害。
学生的人格不仅遭受“非人性化”对待，而且总是被“为了你们好”之善意所侵害。在“为了你们好”的善意下，偷窥隐私、关禁闭、肉体折磨、精神摧残等可鄙、可悲的种种侵害学生人格尊严和人格权益的行为频频发生，并被视为理所当然、无可厚非。更为可悲的是，在长期的“为了你们好”之善意的浸渍下，我们的孩子们、学生们逐渐将“为了你们好”之伪善当做了真善，加上非理性权威（不是产生于自身而必须依靠强迫来获得承认的权威[3]235）的盛行，“没有心的洋葱头”便成为他们真实样态，“我听话，我乖”式的顺从、一味地服从权威的权威型人格便成为学生身上的最重要和最耀眼的人格“美德”，成为他们灵魂的安身之地。非理性权威的盛行不仅使学生的人格难以独立，而且还使学生人格分裂。例如，复旦大学附属中学语文教师黄玉峰在评论时下考试对学生人格所造成的不良影响时所说的一番话，恰是对非理性权威给学生人格所造成的分裂的指控：“考试中，学生富有灵气的回答因为不符合标准答案，‘最好的能得及格分，稍差的统统不及格’”，“……这是一种专制主义，‘高考指挥训练人揣摩出题人的意图，长期训练以后，明知这样回答不对，但学生仍要去迎合，这样人格分裂对学生危害很大’。”[8]由于长期的这种“迎合”，使一个身体中藏着两个或更多人格的学生比比皆是。
学生的人格是权威型的和分裂的，教育者的人格也是权威型的和分裂的。在教育管理过程中，教育者的主体意识决定了他们有着参与学校管理的强烈意愿，但民主程序的缺失或民主程序不转的教育管理和学校管理，加上“担心没有意义（提出观点不能改变什么，或者观点接受者并不给予反馈）；担心报复和惩罚（例如失掉工作或不能晋升）”[9]，也担心产生上下级间的隔阂，使他们该作出“发声”行为的时候，选择了被动地保留观点、消极顺从的默许性沉默或避免发表意见而产生人际隔阂的防御性沉默。在教育过程中，教育者的教育行为与教育思想是分裂的，即他们的教育教学行为是非教育思想之行为，而教育思想是非教育教学行为之思想。他们的思想、精神与他们的教育教学行为缺乏和谐性、统一性。“说得做不得，做得说不得”、“可谈的都没有意义，有意义的都不可谈”就是这种行思分裂在当下的典型表现。由于不能自主自己的思想、精神，使他们在工作中觉得自己无法改变教育的去精神化、去个性化等去本质化现象而感到无奈和茫然，同时也使他们工作有趣和发挥工作主动性的愿望、需要得不到满足而深感失意。
四、人的本质是人的活动本质，人之为人的本质始终处于生成之中，始终具有未定的性质；但教育却将人先验化
动物是先验化的存在。首先，动物的遗传和它们周遭的环境是怎样的，它们的本性也就是怎样的。它们与它们的先附条件——遗传先验和环境先验是高度一致的，即它们是本质先定、一切既成的存在，它们的本性对它们来说具有“前定性”、“给予性”、“不变性”，遗传固定的本能和反应构成它们个体和群体行为定型的基础。其次，动物是按等级化原则组织起来的，在它们那里，强者或适者法则是唯一的统治、生存法则。在动物种群内和不同的种群间，强力的大小决定着它们在种群中和不同种群间的地位的高低，强力最大者处于种群中和不同种群间的最高位置，强力最小者处于等级的最底层。
与动物不同，人的本性不是先验性的，同时，人又是天生平等的。首先，人的本性不是由遗传先验和社会先验（一个人出生于什么样的地方和出身于什么样的家庭）等先附条件决定的，而是后天生成的。人的本性虽然以其生物遗传为前提，但人的生物遗传从人成为智人以来已失去了进化的主导性意义，所以人的本质不是遗传这一先验物的产物，“人作为个人，……不是生物学前提的产物”[10]126；人的本质是在积极利用生物学前提的情况下在社会活动中依靠个体的经验形成的，或者说是在后天他所实际参与的社会生活中生成的。而人总是要投入生活的，他在不同时期的生活是怎样的，他的本性也就是怎样的；所以，人的本性也不是社会这一先验物的产物，“人既没有前定本性，人的本性也不是一经确定便永不变化。人之为人的本质始终处于生成之中，始终具有未定的性质”[6]14。他的本性不为他的遗传先验和社会先验所局囿，他不断地塑造着自己。其次，人是天生平等的。人是可塑的。人的可塑性的生物学前提是他具有普遍性的、非特化的脑，人的非特化的脑决定了人生来是平等的，“正因为人人生来都有唯一的、非特化的脑，我们才说人人生来是平等的”[10]267。
但现实中，遗传在人的本性的生成中起物质前提的作用和人的本性是在他的后天的社会生活中生成的等往往只是写在文本中的理论观点，实际起作用的是较为普遍的引发严重教育伦理问题的教育者先验学。在持守这种先验学的教育者那里，他们像看待动物的先验那样来看待人的先验，学生的遗传先验和社会先验都被视为刚性的，是决定其发展的不可改变的力量；学生智高、智低乃至整体发展程度的高低是由遗传先验和社会先验决定的。因而，在他们那里，不是每个儿童都有才华，而是部分儿童有才华，成为他们的行动指南；他们自觉或不自觉地信奉和实践着高尔顿的理论。学校以学生的先验“成分”来看待他们发展潜力的大小，进而将他们分类、分等便是这种实践的体现。在我国，长期以来的教育投资的城市偏向、重点学校偏向和课程设置、考试内容的城市偏好及至今较为普遍存在的中小学的重点学校制度、重点班制度是这种将人视为一种确定性的存在、将人先验化的体制、制度保障。在这种体制、制度下，受教育者实际享有的不同的教育机会，不仅是他们遗传先验的结果，还是他们社会先验的结果。他们的先验决定着他们的教育机会。在此，他们的遗传先验和社会先验与他们实际享有的教育机会之间呈对称关系。但这种对称关系使他们的社会地位和生存等级化。所以，就此而言，我们的教育还是前现代性的；在我们这里，“自然的骗局”[11]83-89并未破产，它还屡屡得逞。
五、人是自为的生命存在，自为生命的生命体是自我主宰、自我支配和自我驾驭的；但教育却压抑和放逐了人的自主性
自在生命是由自然主宰的，是受动的；自为生命的生命体是自我主宰、自我支配和自我驾驭的，是能动的。人的生命是自在生命与自为生命、受动性和能动性的统一。但人的生命之所以为人的生命根本上是自为的，因为人的生命的受动性从属于其能动性。这决定了人根本上是一种自觉性、主动性的存在，根本上他是自我生成的。教育只有尊重人的自觉性、主动性，以发挥人的自觉性、主动性为目的，教育才是本质性的；教育只有建立在人的自觉性、主动性的基础上，通过发挥人的自觉性、主动性，教育才是有效的。但如今的教育却将学生视如物一般地缺乏自主意识的存在，忽视学生学习的自主性现象还相当普遍和严重。教育实践中还较普遍存在束缚人的主体性发挥的非民主性的教育制度、体制、机制因素和教育关系。管得过多、习惯于强制的“中国式妈妈”不仅是中国家庭教育压制学生自主性的真实写照，而且教师也更多地是管得过多、习惯于强制的令人讨厌的“中国式妈妈”；教学过程中较普遍存在的非启发性、非交往性、非建构性的教学方法的运用和以分数为本位的教学评价等使相当一部分中小学生是在缺乏学习主动性的情况下被动学习的。为形成学生某方面的品行，教育者把“猴体解剖”当做“人体解剖”的钥匙，稔熟地运用着新行为主义心理学的“强化耦合原理”，把作为人的学生的行为与动物的反应等同起来，看做是环境直接决定的；因而，像驯兽师在动物身上形成他所预期的行为那样，教育者对学生一味地采取外在强化的方式，或者说只运用奖励（包括实物奖励和代币券奖励）、惩罚，而无对学生自觉性的启发和引导；教育者像驯化动物那样来驯化学生，把学生视为“刺激—反应”物、情境反应器。例如，我们竟能在一些学校发现这样的一种现象：学校在操场上用红色油漆为每个学生划下了他们必须站定的圆圈，其目的是为了使学生做操时马上能排成整齐的队伍。因而课间操或早操的时间一到，你便能看见学生们像高度驯化了的动物那样奔向学校给他们划定的一个个圆圈，排成整齐的队伍。
与学生一样，教育者也缺乏足够的自主性。学校管理者和教师，他们作为人，作为知识分子，有着自我实现、自我完善的需要，他们的自我实现、自我完善的需要在其从事的教育活动中生成，也在其所从事的教育活动中得到满足，并且他们满足自我实现、自我完善的需要具有高度的自觉性。这种自觉性激发起他们持续而强烈的工作责任心和主动性。但长期以来，过度的行政干预和教育管理的“丛林原则”却压抑或放逐了教育者的自主性。过度的或事无巨细的行政干预压抑了学校管理者的管理行为和教师的教育教学行为的主动性，使他们的行为是他组织的而非自组织的，使他们缺乏完全的由法律规定的学校管理和教育教学的自主权。这里所谓的“丛林原则”即竞争原则。丛林中的动物有着严格的等级划分，它们之间的等级是动物个体通过它们生存的竞争法则形成的。“丛林原则”在教育管理中的运用表现为教育行政部门和学校通过建立各种竞争性的制度、规范来调动学校管理者的积极性、教师的积极性。但管理的“丛林原则”在调动起学校管理者的积极性和教师的积极性的同时，却压抑或放逐了学校管理者和教师由自我实现、自我完善所激发的工作的自觉性、主动性。
六、社会发展只有以人为根本目标、基本动力和终极尺度，社会才是人的社会，人的本性才能获得提升；但教育却将人储备化
人是社会的人，社会是人的社会，人是社会发展的根本目标、基本动力和终极尺度。社会的发展是为了人的发展、人的本性丰富。社会发展的这种人之目的性实现的根本前提是人们在处理人与人的关系时彼此应将对方视为目的，而不是将对方视为可单纯地对象化把握、支配的对象。但现今社会的人与人之间关系的一个普遍症候是：人像对待自然那样将人工具化、储备化。我们知道，近代以来，在人与自然的关系上，人将自然图像化，当做图像或“长期储备”物、可利用的资源来占有，甚至将整个宇宙当做工具、当做天然地储备在那里的可摄取的对象、摄取之物，以致“整个宇宙被工具化了，或者说作为一种‘长期储备’等待着随后被工具化”[11]102。
现今，在人对待他人时也如同人对待自然那样将他人工具化、储备化，他人成了储备在那里的可满足自我的可摄取物。可以说，教育领域是这种将人储备化、工具化的重灾区。不是吗？整个受教育的人口都被储蓄起来了，成为储蓄者的储备物而资源化。可能的受教育人口是可摄取的可能的储备物，现实的受教育人口是现实地储蓄起来的可摄取的储备物。储蓄者总要到储备物——受教育者那里提取他想提取之物。储蓄者提取他想提取之物是如此容易，就如同到ATM柜员机那里，伸一伸银行卡就能获得他想提取的钱款一样。他们只要是学生，他们就会不断地被实际地当做储备物或被“绑架”，他们的家长就会不断地被勒索。例如，将学校等级化、强调早期教育的重要性、开办“实验”学校和各类兴趣班、学生全员化的“奥数”学习、军训、夏令营等，都是“绑架者”精心编织的“绑架”学生、勒索家长的绳索，哪怕“绑架者”唱着多么动听的旋律，打着的是“优质教育”、“智力开发”、“培优”等多么美丽的旗号，最终目的都是为了对家长进行经济勒索和盘剥，都“掩盖不了教育已成了实利的下贱侍女，成为了追逐欲望的工具”[12]61的事实。不仅如此，“绑架者”的绑架还使“绑架者”欲罢不能，“绑架者”像吸毒者一样深陷毒瘾而难以自拔，将绑架进行到底，将学生当做长期储备物。因而，任何触及“绑架者”贪欲而祛除人被工具化对待的教育改革，在绑架者那里，或者被束之置高阁，或者变形、“流产”。
七、人作为人，其生存从属于生活，其生存是生活化或意义、价值化的生存；但教育生活却是生存化的
动物的生命是纯粹本能的自然生命，它们的生命本质是“物性”的，它源于自然，是自然的因素与环节，它的存在和演变都是自然本身的体现，这使它停留在单一性和固定性的生命层次里，只能按照自然给予的现成的环境并且按照某种先天的本性存在，因此，它有“生命”而无“生活”，它的生存只是生存，它的一切行为都是为了适应环境，都是为了生存。与动物不同，人的生存是为了生活。人的存在是生命、生存、生活的统一，这种统一关系体现为人的自然生命是人的生存的前提，生存是生活的前提，但生命又从属于生存，生存又从属于生活。生存从属于生活即生存是生活化或意义、价值化的生存。人的生存只有从属于或提升为生活化的生存才是真正的人的生存。
但当下世人的生存却在一定程度上陷落为生存化的境况。这里的人的生存的生存化境况即生存或活着只是为了生存或生存仅仅是为了生存，而不是为了生活。这在教育者身上也有明显的体现，即体现为他将他的工作职能、他的教育生活视为生存的手段而与生活无甚关联。因而当他工作时，他不会把工作视为一种生活，他的工作、教育生活不是他的本质力量，不是他作为人的本性的自觉性、创造性的呈现。他的工作不是他的存在意义的获得，而是对他的存在的意义的侵蚀。他的工作、他的教育生活与他作为人的生命的充盈相分离。他的日常生活与非日常生活都是非生活化的，存在和不存在生存困境的教师的生活在一定程度上都是生存化的。简言之，其工作是生存化的，他的生命本性降格为活着、自我生存，他的职能远离自我实现而功能化；他只有生命，却没有人的生命本性；他只生存，却不生活。
教育者的教育生活是生存化的，学生的教育生活也是生存化的。因为他们从小就被物欲化了，他们受教育仅仅是为了占有知识，而不是拥有、享有知识，不是为了丰富和提升生命本性，形成自我；而占有知识的目的是为了占有别的东西。正因为受这样的生存逻辑的支配，从童年起，他们的教育生活就是非生活化的；尽管他们忙忙碌碌，但也整日忧心忡忡；尽管他们会因短暂的成功而兴奋，但毫无意义感；尽管他们希冀着明天，但他们希冀着的是没有意义的明天。
行文至此，笔者最后想说的是我们还可从其他侧面和层面对教育的人性阙如的状况加以刻画。即使这样，笔者还是深感以上所言会遭遇太过灰暗、不切实际、言过其实等之类的反驳。在此，笔者所能进行的唯一辩护是，如果你在理智上对人的本性的把握和认识是较为全面的，与此同时，你在实际的教育生活中又葆有对教育的人性放逐状况、情形的敏感性，那么，在你的精神世界会生发出和笔者一样的批判性，因而也会毫不吝啬地“批判现在的生活关系”。
收稿日期：2009－09－20