知识管理与学校管理的创新，本文主要内容关键词为：知识管理论文,学校管理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“当人类进入到二十一世纪的头十年，当今的管理者完全被两个全新的信念再造着：一是有效地管理组织知识是获得竞争性成功的基础；二是知识管理现在成为现代管理者的关注焦点，而且知识管理必须变成其基本的技能。”（注：Ron Sanchez.Knowledge Management and Oganizational Competence[M],Oxford University Press,2001.3.）由此可见随着知识社会的来临，由于人类的知识已从公共产品(public goods)逐渐演变为具有交换性和共享增值性的准公共产品(quasi-public goods)，知识日益成为了人类社会最重要的资源，以知识的选择、获取、应用和创新为首要活动的知识型企业、研究开发部门以及文化教育机构面临着一个知识如何创新以及如何传播等知识管理的问题，这一问题日益成为知识型组织包括像学校这样的知识组织可持续发展的关键，因而也就成为管理者和研究者关注的焦点。
一、学校知识管理提出的背景
知识管理是对当今知识社会和信息爆炸在理论及实际上作出的回应，也是知识日益成为一个组织取得成功的核心推动力的现实化反映。在这样的背景下，当今作为一个组织在发展中遇到的难题不是怎样发现信息，而是如何管理信息的问题。由于当今社会的发展已经从信息缺乏的时代转换到信息过剩的时代，对组织形式的挑战就是如何从不重要的知识中清理出重要的知识，并创造性地加以利用。在当今，我们可以清楚地看到融于一个组织中的知识的智能化的利用，已经演变成影响组织命运的主要因素，开始成为组织取得成功的关键要素。实际上任何一个组织在运行过程中，每天都在整理信息，将其转化为知识，并把这些知识整合在组织自身的价值、战略和经验之中，在此基础上作出组织发展的决策，知识管理已被整合在组织发展过程中的方方面面。由此，如果我们要给知识管理下一个定义的话，“毋庸置疑，知识管理应该被视作为融于组织发展过程中的一种洞察力，就一个组织的发展而言，是培育、共享和利用自身知识储备的一种观念”，“知识管理就是学习知道我们知道什么，”（注：Edward Salis and Gary Jones .Knowledge Management in Education:Enhancing Learning & Education [M],KoganPage,2002.2、5、3、XV、121.）就是对存在于组织中的知识与技能进行有效地捕捉的能力，以使这些知识和技能分布到能够帮助组织实现最大效益的任何地方的过程。
虽然知识管理是一个来自商业和企业管理的理念，对它运用到教育人们尚存在一定的疑虑，但我们应该认识到，“事实上，知识管理与教育文化是相通相融的，而且教育是导致知识管理成为自身核心文化组成部分的路径。在当今的教育中，像其他的组织一样，教育的组织也在发生着变化，分享和获取知识也应该考虑合理的利益，检查、绩效管理以及学习审计成为了今天教育的规则。因此正如商业组织通过知识管理改善自身组织的效率和效能一样，理解知识是怎样被创造和管理的也成为了教育的关键。”（注：Edward Salis and Gary Jones .Knowledge Management in Education:Enhancing Learning & Education [M],KoganPage,2002.2、5、3、XV、121.）教育这种角色的微妙变化是与当前社会发展相适应的必然的调适的结果。一方面，当前人力资源的开发和供给已成为知识管理中的关键问题。合格人才的培养，需要教育进行有效的知识管理。另一方面，作为进行教育活动载体的学校也面临着一个竞争的问题，也有一个知识管理的问题。
学校教育要为当前以知识为推动力的经济和社会不断地发展提供可资利用的资源，这就要求学校这样的知识型组织能够进行有效的知识管理，使学校在知识的选择、获取、应用和创新上发挥自身的作用，对知识的投入、知识的创造、知识的传播、知识的转化进行有效的管理，并能在不断变化的学校组织环境中灵活地运用这些知识，从而促进学校的有效发展。因此在学校进行知识管理的目标就是力图使学校获得能够将最恰当的知识在最恰当的时间以最恰当方式传递给最恰当的人以使他们获得最好的发展的能力，这种能力的获得反过来又推动着学校向前发展。
二、学校知识管理的两种范式
学校与知识有着天然的关系。在以往的学校管理中也存在着知识管理，但人们更关注的是“易于被转变为话语、被记录下来和以手册或教科书的方式传授下去”这样可以清晰表述的知识。（注：柯武刚，史漫飞.制度经济学：社会秩序与公共政策[M].北京：商务出版社，2000.58、51、50、70.）它常常表现为理论化和科学化的知识，但这种可以言传的知识，远非教育中的全部知识。在学校的知识管理中有很多被我们所遗忘的知识。正如波兰尼在《个人知识——迈向后批判哲学》中所论述的那样，“当科学中的言述内容在全世界数百所新型大学里成功地接受的时候，科学研究中不可言传的技艺却并未渗透到好多这样的大学中。”（注：波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].贵阳：贵州人民出版社，2000.91.）因此在这本书里，波兰尼提出了“个人知识”的概念。从字面上来讲，它似乎是自相矛盾的，因为既然是“知识”，它就必须是普遍适用的、客观性以及公共性，与个人无关。知识必须经得起经验的检验，不得超越经验，如果知识与经验相冲突，人们必须随时准备把这种“知识”抛弃。波兰尼认为这种以客观相分离为基础的客观主义的知识观所产生的科学和理论化的知识，把个人的、人性的成分从这些知识中清理了出去。而在他的眼中，“所有的科学知识都必然包含着个人数”，包含有默会的成分，它在一定的程度上是不可言传的，从这个意义上说，知识也是具有个人性的。
在知识的划分中，知识被划分为缄默知识(tacit knowledge)和显在知识(explicit knowledge)两大类。缄默知识包括技能知识(Know-how)、人为知识(Know-who)，显在知识包括事实知识(Know-what)、原理知识(Know-why)。缄默知识是高度个人化的难以言传的知识，而显在知识是能够言明的、系统化的正式和规范的知识。在对缄默知识研究的基础上，著名的心理学家斯腾伯格提出了实践智力的概念。他认为，只有分析智力或者学术智力可以被传统的智力测验所测试，而基于缄默知识的实践智力是与日常生活紧密相关的，它与学术智力的区别，就好比“街头上的智慧与书本上的智慧。”（注：唐京，冯明.知识类型与知识管理[J].外国经济和管理，2000,(2).）缄默知识具有零碎的、个体的、情景化的特点，它很难通过正常的途径进行共享。这种知识是一种程序化的知识，它与行动有着密切的关系，而且在一个组织的日常生活中，人们达成目标的价值越高，这种知识支持获取的目标越直接，这种知识就越有用。为此，日本学者野中次郎认为这是因为“隐性知识（即缄默知识）是高度个人化的知识，有其自身的特殊含义，因此很难规范化也不易传递给他人。它不仅隐含在个人经验中，同时也涉及个人信念、世界观、价值体系等因素”。（注：张庆普，李志超.企业隐性知识的特征与管理[J].经济理论与经济管理，(2002,(11).）基于知识的不同类型，在学校管理中形成了两种不同的知识管理范式。一种是强调显在知识的选择、获取、应用；另一种范式是注重缄默知识的共享来创造条件促进新的知识的产生。依据它们知识管理的侧重点不同，我们将其贴标签为显在型知识管理范式和缄默知识型管理范式。
在显在型知识管理范式中，知识管理集中在搜集、分配、重新利用和测量已被编码的知识和信息。这种知识管理范式在管理职能上强调预测、计划、组织、指挥、激励、评价，注重知识的利用而不是开发和创造，关注学校发展的短期收益。标准化成为了这种知识管理模式的象征。教师要做什么和怎样去做都是程序化和条文化的；系统、严密的课程体系和结构化、模式化的知识传授系统是标准化工作过程的表征。作为一种控制形式，标准化要求教师教育教学输出相同的产品和达到一样的工作绩效。在学校中，这一目标的实现要求与标准化的考试、可度量的目标以及按规章制度行事相适应。“这种模式对于常规的简单工作能发挥最佳作用。对一家快餐店而言，直接的监督可能是一种非常恰当的控制策略，但对于工作更为复杂的学校来说，就不是这样了。”（注：托马斯·J·萨乔万尼.道德领导：抵及学校改善的核心[M].上海：上海教育出版社，2002.109、43、57-58、10-11、41、33.）这种追求量化标准产出的知识管理模式最终可能会损害学校组织成员在工作过程中的工作自由度，导致学校只注重了学校发展过程中的眼前的收益，关注数量的变化，而对质量产生了负面的影响。也许下面的话能够说明这一问题，“从某种意义上来说，把一名教授终身工作的质量还原为一个简单的数字是完全没有道理的。事实上，要对一种思想、一种理论或研究发现的质量加以量化看来是不可能的。”（注：乔治·里茨尔.社会的麦当劳化——对变化中的当代社会生活特征的研究[M].上海：上海译文出版社，1999.110.）
在缄默型知识管理范式中，缄默知识受到了更多的关注，这种关注立足于对学校发展的长期收益和回报。这种知识管理范式认为在学校组织的个体层面，教师拥有的缄默知识体现出高度个体化、不易言传和模仿的特点，它深置于教师个人的行动和经验之中，包括融于教育教学中非正式的、难以明确表达的技能、技巧、经验和诀窍，这些是与教师个人经验、行为和工作内容紧密相关的，是教师在长期的教育教学中积累和创造的结果。教师个体拥有的这种缄默知识体现为教师在教书育人中的直觉、灵感、洞察力、信念、价值观和心智模式等，它与教师的性格、个人经历、修养等因素有着密切的关系。学校组织中的缄默知识不仅表现在教师个体之中，而且也表现在学校中的群体、职能部门以及学校总体层面上，包括群体掌握的技艺以及群体、部门之间合作过程中的默契和协调能力以及学校的文化、价值体系和共同的组织愿景等。这种管理范式关注学校组织中的缄默知识，注重学校的知识创新和知识文化的建设，强调培育和促进组织成员的成长，从而使学校获得一种长期发展的优势。
三、学校知识管理的职能与组织范式
学校知识管理很重要的职能就是促进组织成员的知识创新，通过知识创新扩充学校组织的知识积累，增强学校发展乃至竞争的能力。而学校知识创新的实质就是显在知识和缄默知识相互作用而形成的一个知识不断更新和积累的螺旋式的上升过程。对于两种知识的相互作用构成的知识转化，日本学者Ikujiro Nonaka提出了社会化(Socialization)、外在化(Externalization)、联合化(Combination)以及内在化(Internalization)四种转化的模式，即SECI模式。（注：Edward Salis and Gary Jones .Knowledge Management in Education:Enhancing Learning & Education [M],Kogan Page,2002.2、5、3、XV、121.）
所谓社会化，就是通过共享的经验，来分享新的缄默知识的过程，这一过程是一个组织成员个体共享缄默知识的过程，它强调缄默知识的交流要通过共同的活动来进行。为此良好团队的建设，亲密、和谐、共享、相互关心的组织氛围和文化，是保证组织成员缄默知识得以交流的重要条件。
所谓外在化，就是通过对话和反思，让缄默知识“说话和发声”的过程，这是一个将缄默知识转化为显在知识的过程。这一外在化过程的实现，通常运用的是隐语、比喻、类比以及讲故事或者图像等手段将组织成员和缄默知识呈现出来，让组织中的其他成员来分享。
所谓联合化，就是将显在知识聚合到更复杂和更系统的显在知识储备中的过程，这是一个将显在知识转变为更复杂、更系统的显在知识过程。这一阶段需要解决的关键问题是知识的沟通、扩散以及系统化的问题。这一聚合化的过程常常依赖于三个环节。一是从组织内外捕捉和整合新的显在知识；二是通过会议、讲解等手段直接传播显在知识，使新的显在知识在组织成员在传递；三是编辑和加工显在知识，使其变得更为有用。通过这三个环节，显在知识就演变为一种运作知识。
所谓内在化，就是将显在知识收容入缄默知识的过程，这一过程是将新的显在知识转化为组织的缄默知识的过程，从而使个体的缄默知识转化为组织的缄默知识的一部分。在这一阶段组织成员个体可以通过组织进行的培训来获得蕴涵于组织中的缄默知识，从而通过反复地实践使组织中的缄默知识内化为组织成员自身的知识。
知识的创新总是来源于个体，个体的创新知识传递给组织的其他成员，形成了个体与他人的知识共享，进而成为组织知识积累的组成部分，而这种组织积累的知识要转化为组织发展和前行的推动力，便会有一个知识内化为组织成员的自身知识，成为组织成员进一步进行知识创新的基础的过程。通过这几个环节从而使基于知识创新的组织发展呈现出一个螺旋上升的过程。
学校知识呈螺旋上升（注：李宝山，王连娟：知识型企业核心竞争力的螺旋推进模式[J].经济与管理研究，2001,(6).）
学校作为一个知识型组织，它的知识创新也遵循着这样的过程，通过个体知识创新、个体知识的组织共享、组织知识积累、组织知识的个体化的过程，使得学校的知识积累不断扩大，这个知识扩大和积累的过程也就是学校自身实力不断增强、更新和提升的过程。
上述知识转化模式如何管理，Ikujiro Nonaka和Konno提出了“Ba”（即“场”）的概念。（注：Ikujiro Nonaka于1997年12月在加州大学伯克利分校召开的关于“知识与公司”学术年会上，提出了“Ba”的概念，“Ba”即日文的“场”，与中文的“场”相对应）与上述四种知识转化模式相对应，Ikujiro Nonaka和Konno于1998年提出了源发“场”、互动“场”网络“场”、练习“场”四个与之相对应的知识管理环境。
源发“场”(originating ba)：对应于知识转化的社会化阶段，是知识创新和转化的起点。在这一空间里自我和他人之间的隔阂消除了，人们共享融一感觉、情绪、经验和心智中的缄默知识，通过面对面的接触，实现缄默知识向显在知识的转化。
知识转化的模式（注：唐京，冯明.知识类型与知识管理[J].外国经济和管理，2000,(2).）
转化过程 知识变化知识类型
知识管理空间
社会化
缄默知识到缄默知识
交感型 源发场
外在化
缄默知识到显在知识
概念型 互动场
联合化
显在知识到显在知识
运作型 网络场
内在化
显在知识到缄默知识
系统型 练习场
互动“场”(interacting ba)：对应于知识转化的外在化阶段。在这一空间里，缄默知识逐渐变得明晰，个体通过相互的交流、对话、讨论、分析，使个体的心智模式和技能转化为团体共同的术语和概念，个体享有他人的心智模式的同时，也促进了个体对自己的心智模式的反思，从而达成对知识的共同理解。
网络“场”(cyber ba)：对应于知识转化的联合阶段，这是一个新的显在知识被整合到已有的显在知识，并被组合、储存在以因特网等以信息技术作为支撑的虚拟空间里，在这里以实现组织成员的知识共享。因此如何加大运用网络在学校知识管理中的作用，这是当前学校管理者需要关注的问题。
练习“场”(exercising ba)：对应于知识转化的内在化阶段，在这一空间里被整合的显在知识内隐化到组织成员，形成组织的内隐知识，使组织具有独特的特点和性质，从而形成组织与众不同的核心竞争力。在这一空间里需要组织通过岗位转换、情景化参与自我强化学习等方式，不断强化知识的内在化，使知识不断增强内隐的成分。
从“场”的理论中，我们可以明了要实现学校和识管理的知识创新职能，就必须建立与其相匹配的组织范式。这种组织范式强调人不是可以通过各种方法和制度加以控制的工具性客体，而是具有精神文化属性和自由意志的主体。组织的主要构成要素是知识工作者，对于他们来讲，实现知识的传播和创新应该是建立在交换和共享的基础上。为此学校的组织形式不可能是一种完全自上而下的自组织系统，这会导致组织自身目标的丧失，组织自身也无效率。因此，在知识管理中，学校组织应该是一个拥有组织目标吸引力，且组织成员具有较大自由度的协同系统。在这个协同系统中，维持组织运转和演化的关键是形成相互协同合作的内聚力。所谓的相互协同合作的内聚力的形成就是如何使自由度相对较大的学校组织成员为实现组织的目标而齐心协力。为此需要从组织文化的建设入手，在组织中树立创新、共享和共同发展的组织理念，通过建立组织内在共同的价值体系，塑造组织成员的一种共有的知识愿景，形成组织的精神内聚力。
1.创新。创新是知识的源泉。学校作为一个知识型组织要强调创新精神，就是要创设一种促进组绢成员不断学习、追求卓越的组织文化。不断学习就是要将学校组织改造为学习型的组织，通过学习来控制和促进组织的发展，促使组织成员的系统思考、超越自我、完善心智模式和团体学习的能力得到不断地加强，从而通过内在知识的积累，为创新打下牢固的基础。追求卓越就是要营造一种强调组织成员最大潜力发挥的组织文化，并以此促进组织成员的自我控制和自我超越。
2.共享。知识创新是一个复杂而协同的过程。知识创新遵循着通过个体知识创新、个体知识的组织共享、组织知识积累、组织知识的个体化这样的过程，使得学校的知识积累不断扩大。这个知识扩大和积累的过程需要创建一种知识共享的组织文化。
3.共同发展。创建知识共享的组织文化的目的就在于使组织的成员在体现差异的基础上获得共同的发展。要实现共同发展的组织文化的主要途径是合作和对话，是实现共同发展的组织文化的关键。通过不同的文化背景的组织成员的合作与对话建立组织的共同发展的文化理念。
四、知识管理下的学校管理创新
在当今知识资源已经成为学校可持续发展的根本推动力的情况下，由于这种资源与作为它的载体的组织成员无法分解，因此，创设宽松和谐的学校内部环境，调动学校组织成员的积极性和创造性，是知识要素得以充分发挥作用的前提条件。但由于我国学校管理体制长期运行在一种以强调行政约束为主的制度环境，在这种背景下学校管理体制总的说来是一种外在控制的管理体制，在一定的程度上是忽视“自我”的管理模式，这种管理体制一定程度上呈现出对知识要素的拒斥，突出表现在以下几方面。
1.学校扮演的角色在一定程度上仅仅是完成游离于学校之外的教育主管部门所赋予的标准化的教育任务的工具，整齐划一的外在监督与检查成为了引导学校教育教学活动目标的惟一推动力，以致于学校没有自己的教育理想，在这里学校没有自主发展的权力。
2.学校领导扮演的角色通常只是外在目标的守望者，他们的主要工作是避免学校不履行教育主管部门的命令和条例，学校领导的主要职能被设想为是调整他们的行为以适应环境的变化，而不是质疑组织的发展目标，他们既不期望下属的绩效超过通常的极限，也不期望改变下属的信念、价值、态度、动机。在这里是以信赖为依据而不是以能力为依据，管理者自身的素质被忽视了。
3.就学校组织的观念而言，学校的活动不是基于学校自身的特点而开展的，学校仅仅是一个完成目标的手段。在这里学校自身作为知识组织的特点被抹杀了。
4.学校的教师仅仅是员工，他们的价值是工具性的，是被管理和控制的对象，组织文化在一定程度上是僵化的和禁锢的，是一种钳制的组织文化。在这种组织文化中，组织成员之间的人际关系是一种等级式的上下关系。在这里教师是完成任务的工具，而不是知识工作者。
为此，与知识管理相适应，需要学校的管理体制发生转变，把学校建设为一个有共享的价值观和信念的学习共同体。
1.作为一个学习共同体，学校应是代表组织成员共享的期望、信念和价值的学习共同体，共享的学校理念在学习共同体中非常重要，对融于学校组织中的缄默知识而言尤其重要，因为缄默知识是决定学校知识创新和独特竞争力的主要源泉，而这种知识的掌握是需要在特定的情景环境，在共同的情景下具有相同的“波长”才感受，进而能够分享，“这些感受可以与人分享，但这些人必须在场。”（注：成克斯·H·布瓦索：认识组织、制度和文化的一种框架[M].上海：上海译文出版社，2000.79.）
2.就学校领导者而言，首要角色是一个教育者，要把一种价值观念由开始的灌入到最终融入到一个组织中，他需要建筑在组织成员需要的基础之上来创建组织的目标，他的重要作用是在塑造组织的文化和确定组织的任务。为此作为领导，他应该是未来组织目标的筹划者，他塑造着组织成员的信念、价值和态度，发展他们未来的选择的能力。在学习共同体中，“领导应该是源于共享价值观、理念、理想的义务和责任为表现形式的道德权威”。（注：Edward Salis and Gary Jones.Knowledge Management in Education:Enhancing Learning & Education [M],Kogan Page,2002.2、5、3、XV、121.）
3.就学校组织的观念而言，学校应成为平等、对话、交往的场所，是导致组织成员不断成长、提供人们发展空间的地方，而不仅仅是一个完成目标的工具。在这里人们的人际关系应是开放的、合作式的和平等的。
4.随着学校工作和其所依赖的外在环境日益复杂，学校的目标常常是不清楚的和变化的，学校的目标是多元的，而且学校的任务也是复杂的，因此它需要更多人的智力、想像力和极大的努力才能实现，如何使学成员的知识有施展的空间，就必须使他们有感受成功的氛围。同时，学校需要权利下放，因为“我们必须用到的知识，从不以集中和整合的形式出现，而是孤立地以不完整、常常相互矛盾的知识碎片形式出现，所有的个人具备的即是这样的知识。”（注：盖瑞·J·米勒.管理困境——科层的政治经济学[M].上海：上海三联书店，2002.111.）这种“碎片”的知识是依赖于个体的“时间、地点的特定情况”，正是基于此，所以基本上每一个人都有一些独一无二的信息和优势，所以“即便是最专制的管理者也发现，他们必须依赖具备‘时间、地点的特定情况’知识的下级。这种信息垄断尽管不起眼，却使得有必要进行一定程度的权利下放或决策权分享。”（注：盖瑞·J·米勒.管理困境——科层的政治经济学[M].上海：上海三联书店，2002.112.）