第一代农村大学生的学习经历分析，本文主要内容关键词为：农村论文,大学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-052 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2016)5-0074-08 一、问题的提出 自20世纪90年代末以来，我国高等教育规模进入快速发展阶段，随之而来的是大学生群体的多元化和异质性。其中，来自农村、父母都没有接受过高等教育的大学生不断地涌入大学校园。据北京大学2011年实施的《首都高校新生调查》数据显示，首都高校大学新生中，第一代农村大学生(即父母均没有接受过高等教育的农村籍大学生群体)所占比例为26％。[1]近三年来，随着教育部等五部委组织实施的“面向贫困地区定向招生专项计划”的进一步扩大，重点高校中农村大学生的比例将得到一定程度的提高。[2]国家对农村地区学生高等教育入学机会问题的高度重视，意味着更多农村学生将有机会进入重点高校学习，并且他们中的大多数也是家庭中的第一代大学生。然而，对于这些有幸跨入重点高校的第一代农村大学生而言，他们的学习经历和体验是怎样的?与其他同辈学生群体相比，又呈现出怎样的发展特点?针对这些问题，国外学者已进行了不同程度的关注和探讨。 美国学者在研究处境不利(disadvantaged backgrounds)群体的高等教育机会公平问题时，非常关注那些父母都没有接受过四年制高等教育的第一代大学生群体。因为有调查数据显示，第一代大学生大多来自社会经济地位相对较低、少数族裔、母语非英语的家庭。[3]这类学生不论在家庭经济资本，还是文化资本方面均处于弱势地位。由于这些先赋的不利条件，与第二代大学生(父母中至少有一方接受过四年制高等教育)相比，第一代大学生在入学前倾向于更少的学业准备和心理准备，因而学业成绩也更低；[4]在从家庭到学校、中学到大学两个不同场域的过渡适应中，第一代大学生常常面临焦虑、空间位置失调、心理失衡、文化冲突、社交关系紧张等问题；[5]在学业保持率和学位获得率方面，第一代大学生表现较差，面临更高的辍学风险；[6]在大学学习经历方面，第一代大学生较少获得来自家庭和同辈群体的支持，并且在数学、阅读、批判性思维能力等方面得分更低；[7]在学业和社交融入方面也常常遭遇困境；[8]还有学者通过比较两类大学生群体的整体学习经历后发现，相比第二代大学生而言，第一代大学生在学业参与程度、学业能力发展、大学学习经历满意度等方面，均表现出一定程度的差异和劣势现象。[9] 相比美国学者对第一代大学生群体学业发展情况的高度关注，我国学者对该类群体的相关研究才刚刚起步。鲍威通过对首都高校大学生调查数据分析后发现，第一代农村大学生在家庭社会经济背景、学业基础、升学决策的信息支持以及最终升学院校类型方面，与第二代大学生之间存在显著差距。[10]除此之外，第一代农村大学生的课外活动参与程度也相对较低，他们中的大多数面临经济障碍、自我规划障碍等校园适应难题。[11]由于我国农村大学生中绝大部分是第一代大学生，因此，既有的大量研究主要从农村大学生入手，而不把第一代农村大学生作为一个单独的群体进行研究。而有关农村大学生校园学习情况的研究主要集中在两个方面：一是学业适应方面。有调查研究表明，农村大学生学业适应情况较差，具体表现在学习能力不足、学习方法欠妥、对教学方法不适应、学习压力大[12]。二是校园生活文化融合方面。通过质性研究描述农村大学生被置于自己不熟悉的文化场域时，体验到的一种疏离感和被剥夺感[13]，进而探讨农村大学生在城市文化适应过程中面临的困境[14]。 梳理已有的对第一代大学生群体的研究成果发现，美国学者已从多个方面开展了有关第一代大学生学业发展情况的研究，而我国对这一类学生群体还缺乏应有的关注，尽管有少量研究涉及第一代大学生的学习情况，但也只是零星地关注到他们的家庭背景特征、升学路径选择以及课外活动参与情况，而对这类学生群体在校的学习参与过程与学业收获等情况却知之甚少，忽略了对第一代大学生学习经历过程及结果的整体研究。 鉴于此，考虑到我国社会经济发展长期存在的城乡二元结构差距，仅仅把第一代大学生作为一个整体来研究，还不足以说明我国高校中不同大学生群体的学业发展情况。因此，本文结合地域维度(农村-城市)，把第一代大学生细分为第一代农村大学生和第一代城市大学生，重点考察第一代农村大学生的学习参与过程及学业能力发展情况，并与第一代城市大学生和第二代大学生进行比较。以期较为全面地了解第一代农村大学生在家庭文化资本和地域位置区隔双重结构制约下的学业发展状况，进而探讨结构因素和个体行动能力对第一代农村大学生学业能力发展的影响路径。 二、数据来源与变量界定 本文的分析数据来源于笔者2013年对江苏省两所“985工程”高校本科生开展的学习经历调查[15]。调查工具采用由南京大学负责翻译成中文版的SERU(Student Experience in Research University，研究型大学本科生学习经历调查)问卷。该问卷最初由美国加州大学伯克利分校高等教育研究中心开发，2011年引入中国，南京大学经过多次不断地试测和修正，最终完善为中文版的SERU问卷。调查时间为2013年11-12月份，考虑到一年级学生入学时间太短，尚未形成深刻的大学学习体验，最后实际抽样的年级为的二、三、四年级本科生。抽样过程中，兼顾专业和年级，两所高校各发放200份问卷，共计发放400份，回收有效问卷为363份。其中，N大学191份，D大学172份；男生所占比例为50.1％，女生为49.9％；大二年级占42.7％，大三年级占33.6％，大四年级占23.7％。 针对“第一代大学生”的概念界定，国外学者把父母双方都没有接受过四年制大学教育的本科生看作是第一代大学生，而考虑到我国是高等教育后发外生型国家，在界定第一代大学生时，要充分尊重本国国情，做了相应调整。因此，本研究将第一代大学生界定为父母双方都没有接受过高等教育(包括大专、本科、研究生教育)的大学生群体，相应的第二代大学生是指父母至少一方有过高等教育经历的大学生。文中的“农村”一词，主要是指“县城以下的广大地区，包括建制镇、一般乡镇、村庄及其所管辖的行政区域”。[16]在具体分析中，把学生高考前家庭常住地在县城或县级市以下的区域界定为农村。依据上述的定义，第一代农村大学生指的是家庭常住地在乡镇和乡村的第一代大学生。由调查数据分析得知，在两所研究型高校中，第一代农村大学生所占比例为19％，第一代城市大学生比例为27.8％，第二代大学生所占比例为53.2％(其中城市50.7％，农村2.5％)。 开展大学生学习经历调查是为了了解大学生在与学习相关的各种教育活动中投入程度如何以及收获了什么，其核心是关注学习过程及学业能力发展，从学生视角评价高等教育质量与教育增值情况。因此，学习经历主要包括学习参与过程和学业能力发展两方面。在本文数据分析中，“学习参与过程”变量代表学生参与学业过程的频繁程度，采用6点量表，包括5个维度，即批判思维、师生互动、学业习惯、努力程度、同伴交流；“学业能力发展”变量采用5点量表，包括3个维度，分别为学术研究能力、文艺欣赏能力、信息技术能力(具体见表1)。其中，“学业能力发展”变量包含入学初和目前两组学业能力水平，以便简捷地了解大学生在校期间的学业收获及教育增值情况。以上分析变量均通过了信效度检验，信度系数(α)均大于0.7。
三、分析结果 (一)不同群体大学生的学习参与过程分析 为了分析和比较第一代农村大学生、第一代城市大学生与第二代大学生在学习参与过程方面的差异，本文主要采用单因素方差分析方法来进行探讨，且每个变量维度都通过了方差一致性检验。由表2可知，从表征学习参与过程的五个维度来看，第二代大学生在批判思维、师生互动、努力程度以及同伴交流四个方面的平均得分最高，第一代城市大学生在学业习惯方面得分最高，而第一代农村大学生仅在师生互动和努力程度方面稍高于第一代城市大学生，但仍然低于第二代大学生。方差分析结果显示，三组不同大学生群体在批判思维与师生互动方面存在显著性差异，且在师生互动维度上差异极其显著。
为了进一步了解三组大学生群体在批判思维与师生互动方面的差异状况，又做了事后两两检验(见表3)。比较结果表明，在批判思维和师生互动两个维度上，第一代农村大学生的得分均显著地低于第二代大学生，而第一代城市大学生仅在师生互动方面显著低于第二代大学生。这说明，与第二代大学生，甚至是第一代城市大学生相比，第一代农村大学生的学习参与情况明显处于较弱势地位。
(二)不同群体大学生的学业能力发展水平分析 表4分析比较了三组大学生群体在入学初和目前两种状态下的学业能力发展水平差异情况。从中可知，在表征学业能力发展水平的三个维度上，不管是入学初还是目前状态下，第二代大学生的平均得分都高于第一代大学生。另外，在入学初时的三种学业能力发展水平方面，第一代城市大学生的平均得分又都高于第一代农村大学生；但在目前状态下，第一代农村大学生仅在文艺欣赏能力方面略低于第一代城市大学生。方差分析结果表明，三组不同大学生群体在入学初时的学术研究能力、信息技术能力以及文艺欣赏能力三方面均存在显著性差异，且在目前的文艺欣赏能力维度上差异也显著。
通过两两比较后发现，如表5所示，在入学初时的学术研究能力、信息技术能力以及文艺欣赏能力三方面，第一代农村大学生的平均得分均显著地低于第一代城市大学生和第二代大学生，而第一代城市大学生与第二代大学生之间的差异却很小；在目前的文艺欣赏能力方面，第一代农村大学生的得分显著地低于第二代大学生，而第一代城市大学生与第二代大学生之间不存在显著差异。这说明，在入学初时的学业能力基础方面，第一代农村大学生落后于第一代城市大学生和第二代大学生，而在目前的学业能力发展方面，仅在文艺欣赏维度上存在差异。
(三)不同群体大学生的学业能力增值情况分析 增值(Value-added)评价法是通过对学生在整个大学就读期间或某个阶段的学习过程、学习结果的分析，来描述学生在学习上进步或发展的增量。[17]在本文分析中，笔者用学生目前的学业能力发展水平得分减去学生入学初时的学业能力发展水平得分，来测量学校教育对学生学业能力发展的增值情况。 由表6可知，在学术研究能力增值、信息技术能力增值以及文艺欣赏能力增值三方面，第一代农村大学生的平均得分都高于第一代城市大学生和第二代大学生；另外，第一代城市大学生仅在信息技术能力增值方面略高于第二代大学生。方差分析结果显示，三组不同大学生群体在信息技术能力增值方面差异极其显著。
两两之间的比较结果显示，在学术研究能力增值维度上，第一代农村大学生的平均得分显著地高于第一代城市大学生，而与第二代大学生之间的差异较小；在信息技术能力增值维度上，第一代农村大学生的得分显著地高于第一代城市大学生和第二代大学生，如表7所示。这表明，从学业能力发展增值方面来看，第一代农村大学生的表现要优于第一代城市大学生，甚至在信息技术能力增值维度上优于第二代大学生。
四、研究结论 由上述分析结果可知，在大学生群体趋于多元化的时代，对于有幸跨入重点研究型大学的第一代农村大学生而言，他们在大学期间的整体学习经历，与第二代大学生，甚至是第一代城市大学生相比，都呈现出不一样的特征。本文通过对以上三组不同大学生群体的学习参与过程及学业能力发展水平进行比较分析后发现： 1.第一代农村大学生、第一代城市大学生及第二代大学生在学习参与过程方面存在显著性差异，且这种差异主要体现在批判思维和师生互动两个维度上；两两比较结果显示，第一代农村大学生在批判思维及师生互动维度上的参与程度显著地低于第二代大学生，而第一代城市大学生仅在师生互动维度上与第二代大学生存在显著差异。这表明，在三组大学生群体中，第一代农村大学生的学习参与过程明显处于相对劣势地位。 2.第一代农村大学生、第一代城市大学生及第二代大学生在入学初时的三种学业能力发展水平方面均存在显著性差异，而在目前的学业能力水平方面，仅在文艺欣赏能力维度上差异显著。两两比较结果显示，在入学初时的学术研究能力、信息技术能力以及文艺欣赏能力三方面，第一代农村大学生均显著地低于第一代城市大学生和第二代大学生；在目前的文艺欣赏能力方面，第一代农村大学生又显著地低于第二代大学生。这表明，在入学初时的学业能力基础方面，第一代农村大学生较落后于第一代城市大学生和第二代大学生，而在目前的学业能力水平方面差异相对较小(详见下图1)。
图1 三组大学生在学业能力发展水平方面的差异 3.第一代农村大学生、第一代城市大学生及第二代大学生在学业能力发展增值方面存在显著性差异，且主要体现在学术研究能力增值和信息技术能力增值两个维度上。两两比较结果显示，在学术研究能力增值和信息技术能力增值两方面，第一代农村大学生显著地高于第一代城市大学生，且在信息技术能力增值方面也显著地高于第二代大学生。这表明，第一代农村大学生在学业能力发展方面获益最大，进步最多。 综上所述，在重点研究型大学中，相对于第一代城市大学生和第二代大学生而言，第一代农村大学生的整体学习经历呈现出一定程度的差异和不同。在这种差异中，我们既看到了第一代农村大学生所处的劣势地位，也同样看到了他们努力后所取得的学业收获。 那么，我们该如何来理解第一代农村大学生在校期间学习经历的弱势现象呢?城乡位置区隔和家庭文化资本差距是如何影响大学生的学业参与过程和学业结果的?在这种双重结构影响下，第一代农村大学生又是怎样克服困难，逐渐缩小差距的?笔者试图从结构与行动互动的视角来进行阐释与解读。 五、解释与讨论：结构效应与行动能力的博弈 以往有关不同群体学生教育机会获得及学业成就差异的探讨中，主要遵循两种解释路径：制度主义视角和结构主义视角。前者把个体教育获得差异的主要原因归结为社会、经济制度及其变迁的影响。其中最具代表性的是鲍尔斯(S.Bowles)和金蒂斯(H.Gintis)对美国资本主义学校教育与经济制度之间关系的研究。[18]与制度主义解释强调宏观社会环境和制度环境的影响不同，结构主义解释范式则关注客观社会分层结构、经济结构以及文化结构对教育机会获得的影响。如大量学者从父辈社会经济地位或阶层位置、家庭文化资本拥有量等家庭背景因素来探讨子辈的教育机会获得差异和学业成就差异。其中最著名的研究要数“科尔曼报告”和布迪厄的“文化再生产”理论了。无论是制度主义范式还是结构主义范式都把外在的社会或家庭因素看作是造成不同个体之间教育机会及学业成就差异的主要原因，并肯定了制度或结构效应对个体教育成就的影响。但是这种结构决定取向解释却很大程度上忽视了个体作为受教育主体的主观能动性，更忽略了个体的行动能力或行动策略对结构因素的反作用力影响。 在批判僵化的社会结构作用机制的基础上，社会心理学家则从个体内在认知和行为选择角度进行了不同的诠释，他们认为个体的心理素质、学习动机、自我效能感、智力发展等内在因素是影响教育成就差异的主因。当然，这种个体行为主义解释取向也常常因为没有注意到个体特质以外的社会结构因素而备受质疑。 尽管上述三种解释视角对个体教育成就差异给出了部分合理的阐释，但都存在一定的缺陷和不足。制度主义和结构主义分析排除了个体的行动能力，而行为主义分析则排除了制度或结构的刚性存在。针对这种二元对立难题，吉登斯提出了著名的结构化理论(Structuration Theory)，试图论说社会结构与个体能动性这两者之间的关系。他认为，社会结构并非外在于个体的行动，而是由行动者可利用的规则和资源构成。因此，社会结构不仅对人的行动具有制约作用，而且也是行动得以进行的前提和中介；而行动者的行动既可以维持着结构，同时又可以改变着结构。[19]可见，吉登斯通过分析结构与行动之间这种相互依持、互为辩证的关系，来突出行动者主体的能动性以及社会结构客体的制约性，从而力图克服主体和客体之间的二元对立。 然而，在具体的教育实践活动中，个体行动与社会结构之间究竟是如何互动的?结构因素是怎样制约行动者的行动能力，而个体的行动又是如何反作用于结构的?针对这些问题，笔者结合上文的研究结果进行深入的分析。 (一)结构与行动 1.社会结构之于个体行动。依据吉登斯的结构化理论，作为规则与资源的社会结构，它对个体的行动具有一定的制约作用，并且这种结构制约是可以跨越时间和空间而体现在个体的具体行动过程中的。那么，结构特征是通过何种方式导致个体之间行动不平等的呢?首先，结构限制通过直接授予的方式赋予个体之间的不平等关系，这一特征也被索伦森(Sorensen)称为“纯粹结构效应”(pure structural effect)，即不同结构位置对“位置占有者”给予不同的位置报酬(reward to position)，这种位置报酬不因占有者的个人特征(如个人努力或能力特征)而发生改变，处于一定的结构位置就意味着占有这一位置所赋予的资源与机会。[20]这种通过直接资源配置或直接改变机会结构所产生的群体间不平等关系，在我国的教育实践中也屡见不鲜。比如东西部差异、贫困/非贫困地区差异、城乡差异等等，地理空间的位置由某种制度或政策区隔而被转化为一种资源与机会的差异结构，进而影响不同区域学生的学业表现和学业成就。其次，结构限制通过间接传递的方式赋予个体之间的不平等关系，这种模式可以运用布迪厄的“文化结构主义”理论来解释。布迪厄认为，家庭文化资本是不同场域结构中的一种表现形式，其通常内化于家庭成员的知性与情感结构之中，构成家庭内部特有的“惯习”，不同的家庭文化惯习对个体的行动发挥着一定的制约或促进作用。社会结构与个体行动之间的关系正是通过“惯习”这一重要纽带联系起来的。因此，在他看来，个体行动并非直接取决于结构，而是通过“惯习”这一认知方式间接地被结构支配着。[21]由此可知，家庭文化资本作为一种内生性的结构资源，其通过一种家庭互动刺激环境对个体产生文化熏陶，使不同的个体之间形成文化不平等(cultural inequalities)现象，进而影响个体的学业表现。 2.个体行动之于社会结构。吉登斯认为，人类行动者不仅有其行动的理由和动机，而且还能对自己的行动及所处情境的社会和物理特性进行反思性监控。[22]然而，个体行动并非是社会结构的外在之物，其决策和行为所带来的结果会使结构不断地获得新的元素，进而改变社会结构。另外，结构条件也可以作为行动媒介增强或削弱行动者的行动能力。也就是说，行动者的行动既可以维持社会结构，也可以改变社会结构。那么，个体行动是如何维持结构的，又是如何改变结构的呢?首先，行动者的认知能力是不全面的，其行动总会遇到一些“未被认知的行动条件”的制约，进而导致一些“非预期的行动后果”，即在无意识状态下再生产出社会结构[23]，比如威利斯著作中的劳工阶级男孩的“反学校文化”行为使他们更早地为进入工厂世界做准备。其次，结构并不是一成不变的，行动者可以在结构限制下做出有限的行为选择，进而改变结构带来的不平等关系。如个体可以通过提高行动能力、增强行动策略等手段，来弥补外生性结构资源对其行动的限制。 (二)结构对个体教育经历的制约 第一代农村大学生具有家庭文化资本和地理位置区隔的双重劣势，在双重结构制约下，其在校的学业参与过程及学业能力发展水平均处于相对不利地位。一方面，由于我国城乡二元结构分化严重且影响持久深远，农村学生一开始就被置于宏观社会结构中的底层。他们不管是在教育资源配置，还是优质教育机会获得方面都处于弱势地位。这一先赋性的结构位置使得农村学生有着与城市学生所不同的“位置报酬”——资源匮乏、师资不足、条件落后、设备残缺等。尽管第一代城市大学生也面临家庭文化资本不足问题，但他们在入学初的学业能力发展方面均优于第一代农村大学生，与第二代大学生之间不存在显著性差异。这表明城乡位置结构效应在某种程度上较强地影响着不同群体学生之间的学业能力基础。另一方面，家庭文化资本作为一种内生性的结构资源，其在大学生的学业参与过程中发挥着一定的作用，具体体现在师生互动方面。根据布迪厄的看法，文化资本是一种非正式的人际交往技巧、习惯、态度、语言风格、教育素质、格调与生活方式[24]，其对个体的影响是通过潜移默化的方式传递的，并弥散性地贯穿在个体成长的整个过程之中。在接受学校教育前，个体最先在家庭文化环境中习得各种认知能力和沟通能力，进而把这些能力运用到具体的教育实践活动中。与第二代大学生相比，第一代农村大学生既遭遇家庭文化资本欠缺，又深受乡村亚文化的洗礼，其在学校的学习经历不免受到双重文化趣味区隔的影响。在这种背景下，第一代农村大学生在校学习经历的弱势现象不仅可以解释为是宏观城乡位置结构差异的结果，也可以是微观家庭文化结构差异对个体教育经历的影响。 (三)个体对结构的认知及其行动能力 尽管位置结构与文化结构差异会对第一代农村大学生的学习经历产生显著性影响，但如果从高等教育增值的角度来看，第一代农村大学生并不处于弱势地位，他们在学业能力发展方面获益最大。这至少可以说明，经过较长一段时间的学习后，第一代农村大学生逐渐弥补了与其他同学在学业能力发展方面的差距。这一研究发现在某种程度上从侧面验证了吉登斯的个体能知能动性观点。那么，第一代农村大学生是如何认知结构的，又是怎样采取行动策略弱化结构影响的?笔者曾深入访谈过部分农村大学生，发现他们不仅能够意识到自己与其他同学存在的差距，而且还能在这种差距的鞭策下更加努力学习。其中一位学生提到“我来自偏远的农村，父母都是农民，上高中之前基本没有出过镇子，上大学之前没有出过县城，更没有碰过电脑，不会打字，甚至没见过城里同学说的‘优盘’，没有QQ号。但在学习方面我从来都没有松懈过，我要努力学习，走出农村，让爸爸妈妈过上好日子，我要改变后代的起点。我相信只要努力，就会越来越好。”而另一位农村大学生也表达了同样的心声“一开始在学科基础、时间规划方面都跟人家差了一截，但这并不影响我努力奋斗啊。平时我比别人勤奋、努力，比别人泡图书馆的时间要多。毕竟对农村大学生来说，只有(成绩)这点是可以炫耀的东西，是穷人的一根救命稻草。”由此可见，位置结构和出身结构是个体不能自主选择的，但他们可以试着改变自己的行动策略，利用结构规则和资源增强行动能力，进而削弱结构因素的制约作用。 由以上分析可知，结构因素对在校大学生学业表现的制约作用是存在的，并通过直接授予和间接传递两种方式赋予个体间不平等关系。但结构限制作用并不是无限的，也不是一成不变的，其制约效应会受到个体行动能力的挑战。当农村大学生充分利用学校提供的各种学习资源和教学条件努力学习时，他们就更加容易弥补结构差异所产生的不平等；另外，通过同辈交流、校园文化共享，不同群体间的文化结构渐趋一致，从而使个体间的学业能力差异减小。这表明行动者的行动能力在某种程度上能够弱化结构因素的固化效应。这或许可以为我国现有体制中的高等教育公平政策制定提供一种可行性的思路。 值得注意的是，由于受到数据限制，本文的研究对象仅是两所“985工程”高校中的部分本科生。所选取的样本具有一定的特殊性，因此，研究结果也仅代表这一群体的大概情况。如果调查范围扩大到其他类型的高校，研究结论也许会有所不同。 (致谢：笔者在发放问卷及收集数据期间得到了南京大学教育研究院余秀兰教授的建议和指导，在此表达真诚的感谢。)
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