高等教育质量及其保障的比较研究，本文主要内容关键词为：教育质量论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G640 ［文献标识码］A ［文章编号］1001-6597(2004)01-0104-06
质量问题已经成为经济社会发展的一个战略问题（注：http://www.szbts.gov.cn/law/zlxgy.htm中国政府在《质量振兴纲要（1996～2010年）》（国务院1996年12月24日发布）中指出：“质量问题是经济发展中的一个战略问题，质量水平的高低是一个国家经济、科技、教育和管理水平的综合反映，已成为影响国民经济和对外贸易发展的重要因素之一。”）。加入WTO后，我国将面临产业结构和产业政策的调整；日益深入的市场经济原则也会使教育市场的竞争愈演愈烈，外资教育机构将以举办教育展、培训班、招收留学生、合作办学等多种形式介入中国教育市场；大众化进程客观上不能不对我国高等教育质量产生影响。因此，我们要充分认识各种可能和危险，加强中国高等教育的质量保障，增进服务意识，以便赢得足够的信任度，进而掌握竞争的主动权，获得潜在资源以及发展的空间。
一、关于高等教育质量概念的界定
对于高等教育质量，人们有着同的理解，如同高等教育概念本身一样，许多学者对高等教育质量概念的认识一直存在着争议。正如英国学者罗伯特·伯纳德所说：“不同的高等教育的概念最终导致人们对其质量概念多样化的探索。”[1]
（一）“模糊质量”。菲利普(Philip)认为，质量是含蓄的，不言自明的，难以明确定义的，是耳熟但非能详的[1](p60)。皮尔斯(Robert Pirsing)认为，质量或许不讲还清楚，越讲越糊涂，而且深沉，是自相矛盾的[2](p231)。黛安娜(Diana)视质量为一个像“自由”或“公正”一样晦涩、难以捉摸的概念[3](p12)。多克(Dochy)、西格(Segers)和威格纳(Wigner)等人认为在高等教育领域给质量下定义是十分困难的，一些人已经放弃寻求一种隐晦的或潜在的理论或定义。甚至有人认为“试图界定质量是浪费时间”[4]。主张放弃对质量内核的研究，强调质量的模糊性。
（二）“产品质量”。从工业产品质量的纬度分析，将质量界说引入高等教育领域。《辞海》里质量是“满足产品优劣的程度”。《教育大词典》从一般意义上对教育质量的界定是“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。马勒(Muller)和弗内斯(Furnells)将质量定义为符合顾客的需要，由顾客驱使的所有满足市场需要的复合体。有的从物理学中质量定义“量度物体惯性大小和引力作用强弱的物理量”出发，认为高等教育质量是质和量的统一体。还有的认为，质量是产品满足规定或潜在需要的特性总和，把质量定义为高校能否满足顾主(Customers)（学生及其家长、业主、社会和政府等）规定的和潜在的需要。把质量与提供独特的产品及其特殊的服务联系在一起，隐含排他性的特点，如牛津和剑桥大学的教育质量。
（三）“目标质量”。认为质量是对目标的适应性，是通过比较与目标的一致程度来测量。如要求消防学校的学生会救火，医学院毕业生会看病，师范毕业生会上课等。强调以高校达到目的的程度为标准，把判断质量的尺度定义为是否符合标准。把质量与预定规格和标准的一致性作为依据，使不同类型的院校可能设定不同的质量标准。瑞典的胡森（T·Husen）认为，“质量就是人们期望学校给学生带来的不仅仅局限在认知领域的变化”，“高等教育质量的高低，就是指高等教育活动所产生的结果（或效果）达到既定目标的程度，或者说满足社会及受教育者需求的程度”[5]。王承绪等人也认为“质量是指学校里进行的某些教育活动的目标达到什么程度”[6]。
（四）“显象质量”。戴维(David)视质量为“卓越”、“优秀”、“第一流”的代名词[7]。艾斯丁(Astin.A.W)认为，就异常复杂的质量概念而言，至少包含大学的声望等级、可资得到的资源、学生成果和学生天赋的发展或增殖。实际上他们在主张用高质量代替质量的本义，或从质量的外显现象间接反映质量。把质量看作是一些外在的为大家所赞誉或称道的东西。
（五）“外适质量”。以莫迪(Moodie G C)的观点为代表，以有用和实效作为衡量质量的标准，指出高等教育质量太高常常导致毕业生不能适应社会，也不能与市场和谐。教育质量应能体现和反映时代或社会发展的方向和水准。美国质量管理专家朱兰博士从用户角度，把新产品质量定义为“适应性”。认为质量是满足社会（国家）需要的程度，主张重实效、重眼前利益和适应社会的“外适性质量”。“外适质量”体现的是社会本位的教育价值观。
（六）“内适质量”。认为应优先考虑学术质量，质量应按各学科发展的内在逻辑和高等教育自身所固有的规则和权限运行。以奥苏贝尔的学习理论为基础，从前期课程对后期课程准备的充分程度为切入口，认为质量是一个阶段的学习为下一阶段学习准备的充分程度；一项研究为另一项研究提供基础的坚实程度。注重影响教育的因素，立足于未来的基础教育和研究，不注重短期结果，重视追求科学和真理，主张“内适性质量”。“内适质量”体现的是知识本位的教育价值观。
（七）“个适质量”。认为质量是教育促进每个学生身心发展的充分程度。教育要促进每个人自由而全面的发展，将每个学生充分培养成为名副其实的人。学生不是手段，学生本身是目的。人的身心发展主要是活力、勇气、敏感、智慧四方面的发展，这四种特质共同构成了一种思想性格的基础。关注学生的个性、情感、意志、品质和世界观等的养成。“个适质量”体现出一种学生本位的教育价值观。
（八）“绩效质量”。弗雷泽、杰弗里、彼得等人从学校的投入和产出的纬度来考察，校方按照面向市场需要的原则，对学生的培养进行策划和设计；并以绩效来理解系统的质量，以绩效指标评判质量高低；按绩效显著性程度衡量教育质量。有的学者把质量定义为实现高校办学目标的有效性上，以高校是否具有明确的办学理念和使命的表述及其实现为特征。
综上所述，从不同的考察视角如文化传承、价值取向、教育制度等出发可以从不同的层面揭示出人们对质量的认识，各有其合理性。正如1998年巴黎世界高等教育大会《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出：“高等教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动：各种教学和学术计划、研究和学术成就、教学人员、学生、校舍、设施、设备、社区服务和学术环境等”，“高等教育的质量还应包括国际交往方面的工作：知识的交流、相互联系、教师和学生的流动以及国际研究项目等，当然也要注意本民族的文化价值和本国的情况。”我们认为高等教育质量也是可以分解的，如基础学科可追求内适质量；应用专业可强调外适质量；对于提供受教育机会的大众高等教育可适当关注个适质量等。
二、关于高等教育质量观
王伟廉认为，高等教育质量是一个永恒的话题，即使高等学校不扩招质量问题也同样存在，不能因为扩招引起的质量问题而忽视原本就存在的质量问题[8]。
薛天祥等指出，数量和质量是我们考察一切问题和现象的基本出发点，树立正确的高等教育质量观，必须在“盘点”高等学校资源现状的基础上，探究高等教育发展中数量与质量的关系内涵，正确认识数量和质量的关系。数量是质量的基础，质量是数量的生命[9]。
蓝劲松认为，高等教育质量水平并非越高越好，关键在于其与目标市场和成本水平的最佳匹配。（满足用户和消费者的何种需要，在何种程度上满足，以什么代价满足。）[10]
龚放提出，要依据受教育者身心全面和谐发展的要求和规律、学科发展的内在逻辑与相关性以及社会特别是用人单位对高等学校毕业生知识、技能和素质三个纬度重构高等教育的质量观。在此基础上还必须让教师和学生认同并掌握重构后的高等教育质量观[11]。
杨晓江认为，高等教育质量观必须与时俱进。改教育圈内看质量为里外结合看质量，改横向比较看质量为纵横交叉看质量，改突出一点看质量为全面分析看质量，改抽象标准看质量为具体标准看质量[12]。
潘懋元认为高等教育质量观与人才观有密切联系，他将高等教育质量观分为三种：知识质量观、能力质量观、全面素质质量观[13]。
陈玉琨从更为广阔的范围归纳出教育实践中的三种教育质量观：内适性质量观、外适性质量观、个适性质量观。
戚业国认为，我国高等教育需要一种多元的质量观，不同种类和层次的高等教育应取不同的质量观。研究型大学必须坚持学术质量观，一般本科院校必须树立社会需要导向的高等教育质量观，普通专科教育应当坚持个人选择导向的高等教育质量观，社会办高等教育可以坚持市场需要导向的质量观，以及终身教育的个人质量观。[14]
王洪才提出以市场为导向的高等教育质量观的核心是最大地实现各种利益主体对高等教育需求的均衡，这与传统的计划经济体制下的高等教育质量观不同。它要求突破传统的一元主义的高等教育评价模式，建立多元主义的均衡的质量观，改进高等教育质量的评判机制，建立一种协商性对话机制。协商机制的建构是大众高等教育质量观所表达的核心内容[15]。
王志刚、王昌民认为，21世纪的高等教育质量观是具有多样化培养目标和质量规格的“包含知识和能力在内的全面素质质量观”，21世纪的高等教育既要满足培养高素质、高层次、多样化职业资格的社会公民的需要，又要满足社会进步、科技发展、精神文明等多样化的需求[16]。
房剑森指出，高等教育的质量主要体现为“针对性”，即培养人才的社会针对性。高等教育质量的内涵从“合格产品”到“用户满意”，从数量型发展到质量型发展，从学术性质量转向应用性质量[17]。
赵婷婷总结西方国家大众高等教育质量观：1.高等教育质量所体现的是某种目的的适切性(fitness for purpose)；2.高等教育质量应致力于“符合消费者的愿望和需求”(meeting customer expectation)；3.衡量高等教育质量高低的标准应该是“价值增殖”(value added)[18]。
杨德广总结正确的高等教育质量观，一是发展的质量观，发展是硬道理，发展是高等教育事业的首要任务；二是多样化的高等教育质量观；三是适应性的质量观，适应人们的需求，培养出来的学生要适应社会和市场的需要；四是整体的质量观，从多方面衡量质量，而不能用某种单项指标来衡量质量；五是特色化的质量观，特色就是创新，特色就是水平，特色就是生命，有特色才有质量[19]。
邬大光认为，高等教育质量观是人为的价值判断，每个人、每个国家和地区都可以形成自己的价值判断，没有必要追求统一的标准，或不可能有一个标准，即使多样化的标准似乎也不存在，试图建立是徒劳的，没有必要去寻求质量观。因为从观念层面看，没有一个统一的标准；从实践层面看，各个国家很难拿出一套检查质量的标准，中国高等教育发展上百年的历史也证明没有一个标准。我们不一定要去担忧因规模扩大而质量降低，西方国家的观点也认为没有由于扩张而降低质量。我国目前毛入学率还太低，这时候谈质量，有可能影响高等教育发展规模，影响人们对大众化的理解。出现的问题不是标准问题，是校长对自己大学定位扭曲，与扩招没有关系。要给学校办学者自己办学的自主权，让校长形成自己的办学理念，制定出自己的质量标准，多样化的质量就会形成。
三、关于高等教育质量标准
《教育大词典》认为教育质量“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受教育者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。这也是从教育产品的角度来认识教育质量。
1998年巴黎世界高等教育大会《21世纪高等教育展望和行动宣言》认为“质量评估是提高高等教育质量的有效途径，但不应只想到财政问题，或者主要涉及高等院校的全面工作中那些较适合于用数量来表示的质量指标”。“应建立独立的国家评估机构和确定国际公认的可比较的质量标准。但对学校、国家和地区的具体情况应予以应有的重视，以考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量。”各级各类高等教育，其功能和活动有所不同，应当有不同的质量标准。
王伟廉指出，高等教育质量标准是人们对高等教育质量进行价值判断时所依据的某种标准。由于价值观不同，进行价值判断时所用的标准就会多种多样。高等教育质量标准主要涉及五个范畴：市场标准与学术标准、长远利益标准与当前利益标准、针对性标准与适应性标准、适应性标准与创造性标准、道德标准与才能标准[8]。
房剑森认为，高等教育质量是一个多维的复合概念，其标准应是适应性、多样性和发展性的统一。高等教育质量标准除了适应性和多样性之外，“发展性质量”是高等教育适应性质量的衡量标准。高等教育质量标准必须随着时代的发展变化而发展变化，社会环境各要素的发展必然引起高等教育系统在规模、结构、质量和发展速度等方面的变化，高等教育系统必须适应外界环境的变化，高等教育质量必须在社会的检验中才能得到验证和提高，否则就不能继续存在和发展。
施晓光认为，判断高等教育质量的标准可以从如下几个方面进行：1.以“卓越”(Excellence)或“一流”(First Class)为标准。2.合适的目标(Fitness for Purpose)，即高等院校是否具有明确的办学方向和发展目标(Mission)以及目标能否有效地完成。3.满足高校内外顾客的要求。4.持续的质量改进(Continuous Quality Improvement)[20]。
王洪才认为大众高等教育时代，高等教育质量标准从单边型向适应不同利益群体的需求多样性转化是高等教育质量观变化的基调，各个利益主体获得均等参与高等教育质量标准制定权是这一变革的实质，高质量的标准是较好地实现了各利益主体之间的利益均衡[16]。
张楚廷提出，统一的前提是多样性的存在，当然，没有“一”的存在，就无从谈“多”。所以，与其说是统一，不如说是统多。我们应该做一些人才多样性、教育多样性的研究，多一些教育多样性如何促进人的发展多样性的研究。教育正是让每个人成为他自己，让每一个人从本我变成一个高大的自我。然而，多样性并非是孤立地起作用的，它离不开相对统一性，离不开开放性及结构性方面的变革[21]。
教育质量要不要有一个全国统一的标准？这确实是一个国际性的大课题。1992年由原美国总统布什发起，在华盛顿召开的亚太地区经济合作组织成员部长会议，反映出两种基本作法：一是以中国、新加坡为代表的亚洲国家，由国家制定统一的教育质量标准；二是以美国、加拿大、新西兰为代表的一批国家，没有全国统一的质量标准，教育质量标准呈现出多样化的特点。会议经过讨论后认为，两种作法各有利弊。前者有利于保证大多数学生达到一个基本水平，但不利于优秀学生冒尖和发展学生的创造性；后者有利于人才脱颖而出，但易造成严重的两极分化。最后与会者一致认为，理想的做法应是两者从两个极端向中间靠拢，即实现统一性和多样性的结合。
高等教育质量不存在一个既定的、永恒的标准。从历史发展看，高等教育今天的质量是“适应”社会的需要，将来是“创造”社会的需要，创造性人才的培养就成为高等教育的新使命。从世界范围看，高等教育也不存在统一的国际标准。就整体质量看，大众高等教育应该是一种相对质量，不能用精英教育的统一学术标准来衡量；就个体质量看，大众高等教育应该是一种全面质量，不能用学习结果的单一成绩标准来衡量。与精英高等教育相比，大众高等教育质量不再是一种标准，而是一个相对的概念，有着不同的质量标准，根据目的和需求的不同而变化。
高等教育大众化的前提是多样化，这就是说，在大致统一的高等教育标准中，各个高等学校应该有各自人才培养的具体目标、类型、层次规格和社会适应面。正如1998年巴黎召开的首届世界高等教育大会《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出的那样，“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”，不可用精英阶段高等教育的学术取向和质量标准来规范大众化高等教育。但是多样性不是随意化，不能没有基本的质量标准。这就是近几十年国际高等教育发展的重要经验。
四、世界高等教育发展中关于高等教育质量保障的共性研究
在美国，政府对教育的管辖权分属各州所有，并不实行统一的教育标准与相应的管理，因此全美的教育从规格到质量，均有极大的差异。进入大众化阶段以后，就更是五花八门，各个学校制定标准的随意性很大，差异悬殊。优秀的毕业生后来可以拿诺贝尔奖，而最差的学生则连自己的大学毕业证书都念不完整，以致人们说，世界上最好的大学在美国，最差的大学也在美国。这种情况的扩展，引起美国朝野的极大忧虑，导致了1983年美国高质量教育委员会发表了著名的公开信《国家处于危险之中，教育改革势在必行》。由此引发了美国新一轮的教育教学改革，改革的核心问题是提高教育质量，而提高教育质量的一项重要措施，是20世纪后期开始建立的一种质量管理体系，即高等教育鉴定体系。美国的高等教育鉴定体系主要由院校鉴定与专业鉴定制度、州一级的院校许可与评议制度和院校内部评价制度构成[22]。这一制度还得到其他一些类型评估活动补充，如标准化考试制度、专业资格鉴定制度等。1980年以来，随着政府和公众对高等教育质量问题的日益重视，美国鉴定体系以外的评估活动发展很快，这些发展多数表现为高校内部评估：一种是作为外部评估一项程序的院校自我评估(self-evaluation)，属于院校自我研究性质的活动；一种是学校根据州政府或有关机构的要求进行的评估，美国有数十个州要求高校评估其学生学习结果；还有一种属于院校的自觉开展的评估活动，其中既包括作为高校传统质量保证措施的评估项目，院校为适应内外环境变化首创的评估项目，也包括一些由基金会资助的评估项目。美国高校内部评估的方式很多，主要包括教师评估、管理者评估、课程质量评估、学位计划评估、院系评估、学生评估等。为保证高等教育评估的质量，维护当事人尤其是高校的合法权益，美国还通过民间认可和官方认可两种方式建立了高等教育鉴定机构资格审查与认可制度。
英国的高等教育质量监督与评估分三个系统[23]。第一个是高等教育外部系统，包括大学基金委员会（Higher Education Funding Council,1988年前是大学拨款委员会）、国家学位委员会（CNAA,1964～1992年）、协助政府实施质量监督的女王巡视团(Her Majesty's Inspectorate)、高等教育质量协会(HEQC,，1992～1997年）、高等教育质量保证署（QAA,1997年成立）、国家职业资格委员会(NCCQ)和英国工业联盟(CSI)等机构。它们按照国家有关法律和政府的政策对高等学校的质量进行评估和审计。第二个是高等教育内部系统，包括大学校长委员会（CVCP,1931年成立）、学术审计处（AAU,1991年成立）、商业与技术教育协会（BTEC,1983成立）以及各高等学校的自我监督与评估(self-assessment)制度等，此系统是在高等学校的学术（专业）框架内进行运作的。第三个是民间的监督与评估系统，包括一些新闻机构和民间组织，如《泰晤士报》、《金融时报》、工商企业、专业团体等，其中以新闻媒介进行的评估影响最大。
在法国，学位证书既可以由国家授予，也可由各个大学授予。国家评估委员会对法国高等教育机构进行综合性的整体评价，并在此基础上提出建议以提高其活动的有效性。它独立于政府，保持超党派性质；也独立于所要评估的高等教育机构，旨在加强学校的自治和基础，增进学校的责任。它主要开展院校制度的评估、学科评估和法国高等教育状况的总体评估。其他机构有国家工程师职称委员会、学位授予委员会、大学理事会和国家科学研究委员会。
1985年，荷兰政府公布的白皮书《高等教育：自治与质量》指出，传统的中央集权型高等教育管理体制存在许多问题，如高校缺乏充分的质量控制机制，未能对自己的活动很好地负责等。鉴于此政府建议给高校更大的自主权，开发新的质量管理系统，改善高等教育不同部分之间的合作，以提高整个高等教育系统的效益。政府将高等教育机构的“自我管理”作为新的政策，但同时指出高等学校必须用“质量”换取“自主权”。在上述政策背景中，荷兰的高等教育质量评估活动开始启动。根据政府的最初设想，对高校的外部评估，由官方机构高等教育督导团负责。1986年，政府与高校经过协商，政府同意由高校自主设计校外质量评估体系，并由荷兰大学协会对大学的教学和科研进行校外评估；由荷兰高等职业教育学院协会对高等职业教育学院进行校外评估。隶属于荷兰教育科学部的高等教育督导团，则负责对上述两个机构的活动进行评估，担任“元评估”的角色。荷兰的高等教育评估经验受到许多国家的重视，甚至被一些学者誉为高等教育评估的“荷兰模式”。其特点是：在高校内部，建立以评估和同行评议为基础的质量评估机制；在高校以外，分别由荷兰大学协会和荷兰高等职业教育学院协会牵头，定期对高校的教学、科研和服务进行评估，高等教育行业集体承担通过评估维持和提高质量的责任，同时由官方机构对其外部评估进行元评估，以保证外部评估的质量；评估是全国性的，以学科为单位，重点在教育，覆盖高校的所有教育计划，定期进行，评估结果公开。
日本高等教育机关主要是由国家、地方公共团体和学校法人设置以及管理的，可以概括为国立、公立和私立三大类型。1956年制定大学设置必要的最低标准《大学设置基准》。1970年政府开始对私立大学进行经费资助。除了考虑是否达到法律所规定的标准外，还重视来自社会各界的评价：报考的竞争率，毕业生的出路状况，大学具有的特色与魅力。1984年日本国会通过《临时教育审议会设置法》，对日本教育进行全面而深刻的反思。1987年成立了日本最有权威的高等教育审议机构“大学审议会”，经常对日本高等教育现状实行审议，给予必要的建议和援助。1995年简化审查手续，倡导高等教育的个性化、多样化、实效性，强调各大学自主的自我检查自我评价，以利于培养创造人才。
印度1986年《国家教育政策》的颁布，逐步确立了高等教育质量评估制度，1994年“全国评估与鉴定委员会(NAAC)”的成立是印度高等教育质量评估发展的新起点。政府在质量评估与鉴定中发挥主导作用，鉴定结果与政府资助相联系，实行指令性鼓励性的鉴定，运用定量性标准。
考察国际高等教育发展历程、高等教育评估和质量保障的国际经验，我们可以看到这些特点：1.国家主导高等教育质量评估的发展方向，将评估作为改革高等教育的政策工具和维持国家对高等教育影响力的重要手段。2.高等教育质量评估活动制度化、法律化、规范化。3.高等教育质量评估系统结构化、评估功能多样化。4.依靠学术界开展评估活动，鼓励、支持学术界自觉为其行业质量承担集体责任。5.鼓励社会各界参与对高等教育质量的监督。6.高等教育质量评估系统结构化、一体化；评估机构专门化；评估程序稳定化、一致化；外部评估对象简约化；评估手段运用普遍化、经常化。7.突出教学评估的重要性。8.评估决策民主化。9.评估结果与决策的联系不断加强；强调运用评估信息改进工作。10.国家评估体制的建立尊重高等教育多样化的现实，十分注意结合国情和院校特点建立质量保障系统；注重学校的特点和个性；注意经验的记录及相互学习与借鉴。这就要求，在宏观层面上，国家应制定教育质量的最低标准，建立国内和国际高等教育质量认证制度；在中观层面上，各地区应实施高等教育质量工程，重视外部评价和民间评价，构筑具有区域特色的高等教育质量保障体系；在微观层面上，高校要重视教育质量的产出性评价，完善学校内部教育质量监控体系。它包括对教学过程进行评价和监控，以及对毕业生质量进行监控。