绩效反馈、习得无助与创造力的关系研究_习得性无助论文

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       一、引言

       员工创造力是维持组织持久竞争能力和创新能力的关键因素之一，对企业的经营绩效和转型发展至关重要[1]，理论界和实践界都试图采取各种方法提升员工的创造力。

       近年来，众多研究都关注了反馈和创造力的关系[2]，但是并未得到一致研究结论，多数学者认为反馈能通过提升员工的内在动机[3-4]、自我效能感[5]等积极因素促进创造力；另一些研究则从反馈效价角度出发认为只有信息性的正向反馈才能提高员工创造力，而控制性的负向反馈会抑制员工的内在动机进而破坏其创造力[2]；更有一些研究认为，即使是负向反馈，但员工也会充分利用负面反馈中所包含的有用信息来提高创造力[1,6]。

       文献分析表明，出现研究结论不一致的原因可能在于：第一，边界条件不够清晰，即满足何种边界条件下，反馈对创造力的影响是正向的，以及不满足何种边界条件下，反馈对创造力的影响是负向的；第二，创造性任务与一般任务有所不同，创造性任务具有高失败风险性[7]，而目前多数研究只关注积极反馈通过积极路径影响创造力，不够重视失败情景下的消极反馈引发的消极因素对创造力产生的消极影响；第三，较少从边界条件和中介机制的共同作用下考察反馈和创造力的关系，以致出现反馈对创造力影响不一致的研究结果。

       上述混淆结论不仅影响了理论界对反馈和创造力的研究发展，而且也导致了实践应用变得无所适从。因此，有必要从一个全新视角重新审视反馈与创造力的作用过程。根据经验学习理论，具有高失败学习行为的个体，不管是处于失败情景中还是成功情景中都不会对个体的工作行为产生负面影响[8]。据此，反馈对创造力是否具有积极影响作用，可能取决于个体是否具有从失败中学习的能力。因此本文认为，失败学习行为可能是反馈和创造力关系中的一个边界条件。另外，习得性无助理论认为，外部反馈和评价与个体的习得性无助行为有密切关系。其中，积极反馈不会对个体产生消极影响，而消极反馈则会导致个体产生消极归因并引发习得性无助，进而影响其工作行为[9-10]。据此，本文认为反馈对创造力的影响过程中可能会通过习得性无助为中介。

       基于上述分析，本文引入失败学习行为作为调节变量和习得性无助作为中介变量，构建一个有中介的调节效应模型，以理清反馈对创造力发挥作用的边界条件机制，以及反馈是否会引起员工的习得性无助行为从而间接影响创造力；同时，综合探讨失败学习行为和习得性无助共同构成的有中介的调节机制下，绩效反馈对创造力的深层次影响机制。

       二、理论背景与研究假设

       (一)绩效反馈与习得性无助的关系

       反馈是指上级领导对员工的工作成果给予赞扬或批判的信息性评价[11]。本文主要研究创造力绩效中的反馈，因此按照反馈效价将反馈分为积极的绩效反馈和消极的绩效反馈，以下简称为积极反馈和消极反馈。积极反馈是指员工的工作绩效水平高于组织所设定的标准而得到的正面结果；消极反馈指员工的工作绩效水平低于组织所设定的标准而得到的负面结果[2]。

       反馈是组织中常用的激励手段[12]，根据以往研究，反馈会通过不同途径影响员工的工作行为。第一，反馈通过内在动机影响员工的工作行为，积极反馈能提升员工的内在动机，进而提升员工的工作能力，而消极反馈的激励效果则相反[1,3]；第二，反馈通过情绪状态影响员工工作行为，积极反馈能激发强烈的积极情感反应，而消极反馈则会引发消极情感反应[1]。

       在组织情景中，积极反馈表明领导者对员工的工作成果给予肯定和表扬的态度，意味着员工在这项工作任务上已经获得相对的成功。所以，积极反馈能带给员工一定程度的成就感，促使员工产生更加积极乐观的情绪，在工作上也显得更加积极[12-13]。另外，从发展性角度看，积极反馈暗示着一种潜在的发展机会，使员工更加注重各项技能的学习和加大努力投入程度，伴随而来的将是工作能力的提升[14]，这意味着员工在其后续工作任务中更加容易获得成功。相反，消极反馈表明员工的工作成果达不到组织设定的标准，领导者更多的是给予否定和批评的反馈，意味着员工在这次工作任务上已经失败，这会导致员工的自尊受到伤害，进而产生消极悲观情绪，尤其是在过度极端的消极反馈中，会严重伤害员工的自尊心[2,15]，致使其对这种失败事件做出消极的归因，进而陷入所谓的“习得性无助”[9-10]。

       习得性无助是指个体遭到多次失败打击后，产生了意志消沉和任由摆布的行为和心态，认为自己无论再怎么努力也是徒劳无功，从而主动放弃原本能获得成功的机会[9]，这种消极心态普遍存在于企业职工当中[16]。根据习得性无助理论，外部积极评价或积极反馈不会导致个体产生习得性无助，反而会促使个体产生积极乐观的心态；相反，外部消极评价或消极反馈会导致个体产生消极悲观心态和消极归因风格，最终导致其产生习得性无助[9-10]。Dweck等(1978)的教育学实验也证实了这一观点，消极的反馈确实会引发习得性无助[17]。根据上述分析，本文提出假设1。

       H1a：积极反馈与员工习得性无助负相关；

       H1b：消极反馈与员工习得性无助正相关。

       (二)习得性无助的中介作用

       虽然目前较少发现有关研究证实习得性无助与创造力的关系，但根据以往研究，习得性无助的个体有着多种与创造力相关的消极行为。首先，习得性无助个体秉持消极归因风格，将成功事件做出外在的、不稳定、不可控和靠运气的归因；相反，把失败事件做出内在的、稳定的和不可控的归因，导致其认为失败是必然的，从而放弃了原本可获得成功的机会[9-10]，甚至会逃避一切具有高挑战性的创造性任务；其次，习得性无助个体倾向采取回避目标导向行为，为了保护个人自尊，在遇到工作难题时不会主动寻求他人的指导与帮助，而是选择逃避和放弃具有挑战性的任务[18]，严重影响了其在创造性任务中的学习和创造；另外，习得性无助个体由于经历了不可控事件，破坏了其对事件的原假设，导致其出现认知疲惫状态[19]。据此，可以推断，习得性无助个体的学习能力和思维能力一般比较欠缺，工作表现显然不佳。

       与之相反，创造力是指员工具有新颖而有用的新想法，创造性任务一般充满挑战性和风险性[7]，缺少心理韧性难以做出具有高创造性的工作成果。Amabile(1983)的创造力组成理论明确指出，内在动机、创造力技能(一般指有利于创造的人格特质)、领域内技能(一般指相关专业技能)是创造力构成的必要成分[20]，而在习得性无助消极心态的影响下个体无法满足创造力组成理论中的三项必备要素，这无疑会降低员工的创造力水平。因此，本文提出假设2。

       H2：习得性无助与创造力负相关。

       综合上述分析，本文认为在组织情景中，积极反馈不会破坏员工的健康积极心态，而且能抑制员工潜在的习得性无助，进而提升员工创造力；相反，消极反馈则会破坏员工的积极乐观心态，催生员工产生习得性无助，进而破坏其创造力。据此，本文提出假设3。

       H3a：积极反馈通过抑制员工的习得性无助正向影响员工创造力；

       H3b：消极反馈通过引发员工的习得性无助负向影响员工创造力。

       (三)失败学习行为的调节作用

       失败学习行为是指组织或个体在失败事件中积累经验、纠正错误，从新建立起新的行为模式[21]。根据经验学习理论，失败事件中常常蕴含着两种关键性错误认知：第一种是“把错的事件看成是对的事件”；第二种是“把对的事件看成是错的事件”。这两类错误认知模式将直接影响着员工的工作能力，员工从失败中学习和纠正这两类错误认知，重新建立起正确的认知模式能提升其后续工作效率[8]。另外，从失败中学习更能促使个体变得奋发图强，具有高失败学习行为的员工不会因为眼前的失败而感到气馁和沮丧，反而增强了其面对失败和挫折的勇气[22-23]。

       虽然以往较少发现有关研究提出失败学习行为与创造力的关系，但以往多项研究发现，失败学习行为可以提升组织创新绩效[8,24]，善于从失败中学习和吸取经验的员工更容易找到突破难题的新方法，在破除陈旧思想观念的基础上形成更为科学和新颖的思想观念进而实现创新[8]。

       根据上述分析，本文认为在高失败学习行为的边界条件下，无论反馈是积极还是消极的，个体都会视为是一次值得学习和总结经验的机会，并不会因为得到消极的反馈而感到自暴自弃，在挫折感来袭之前就已经通过从失败中学习纠正了错误，所以不会产生习得性无助心态。据此，我们有理由相信，失败学习行为不但能缓解消极反馈引发员工的习得性无助，而且确保了其创造力水平不被习得性无助行为所破坏；相反，在低失败学习行为的边界条件下，积极反馈只会使得个体沾沾自喜，而消极反馈则对不具备失败学习行为的个体产生直接冲击，使其产生严重的挫折感并最终导致习得性无助行为的产生，进而破坏其创造力的发挥。据此，本文提出假设4、假设5。

       H4a：失败学习行为负向调节积极反馈与习得性无助的关系，即失败学习行为越高，积极反馈与习得性无助之间的负向关系越强；

       H4b：失败学习行为负向调节消极反馈与习得性无助的关系，即失败学习行为越高，消极反馈与习得性无助之间的正向关系越弱。

       H5a：失败学习行为通过习得性无助为中介正向调节积极反馈与创造力的关系；

       H5b：失败学习行为通过习得性无助为中介正向调节消极反馈与创造力的关系。

       根据本研究提出的假设，绘制出如图1所示的理论框架。

      

       图1 研究的理论框架模型

       三、研究设计

       (一)研究样本

       为了避免同源误差对数据造成的影响，本文采取配对数据收集方式，设计了领导版和员工版调查问卷，事先对两个版本进行匹配编码，然后按照该编码进行回收配对。员工填写包含：绩效反馈、习得性无助、失败学习行为的题项；领导则填写员工创造力的题项。配对比例为1∶5，即平均每1位领导主管对5名员工的创造力进行评价。分别以纸质问卷和电子问卷形式对长三角地区的32家企业员工发放了415套调查问卷，由企业相关负责人负责把问卷下发给各组员工以及回收问卷工作。

       共回收到334套问卷，回收率78.3％，剔除无效答卷和信息不完整的问卷，剩下325套有效问卷。被调查对象中，男性占37.3％，女性占62.7％；年龄分布：25岁(含)以下占12.7％，26岁～40岁占35.4％，41岁～50岁占32.6％，50岁以上占19.3％；学历：高中或高职(含)以下占38.1％，专科占27.2％，大学本科占32.6％，研究生(含)以上占2.1％；工作年限：1～5年占39.3％，6～10年32.2％，10年以上占28.5％。

       (二)测量工具

       本研究所采用的测量工具均为国外成熟量表，先将原版量表进行编排和整理，邀请商务英语专业学者协同本团队成员把原版英语量表进行翻译，经过测试和修订最后形成本研究所采用的调查问卷。所有题项均采用“李克特”5点刻度测量法，1代表“非常不符合”-5代表“非常符合”。

      

      绩效反馈(FB)：采用Jaworski和Kohli(1991)[13]开发的量表，包含积极反馈和消极反馈两个维度，其中，积极反馈9个题项；消极反馈10个题项。如“我的上级告知我，他认为我的工作成果很好”等。

       习得性无助(LH)：采用Quinless等(1988)[25]等开发的习得性无助量表，并在原版量表上进行少量语义修改以达到更适合用于测量创造力方面的无助感，共20个题项，如“无论我多么的努力，最后还是无法产出创造性成果”等。

       失败学习行为(LBF)：失败学习行为的测量采用Carmeli和Gittell(2009)[23]开发的失败学习行为量表，并进行了少量语义修改，将部分团队学习的题项修改为个体学习，共5个题项，如“当我在工作上犯了错误时，我总会从中吸取经验”等。

       创造力(CT)：采用Farmer等(2003)[26]开发的他评式量表，该量表主要由组织主管领导对其下属的创造力进行评价，较好地避免了员工自评式同源偏差的影响，由4个题项组成，如“员工在工作中优先尝试新的想法和方法”等。

       控制变量(CV)：性别、年龄、学历、工作年限与员工的习得性无助形成和创造力水平存在密切关系。因此，本文将该4个控制变量加入到回归方程中。

       四、研究结果

       (一)验证性因子分析

       为了检验各构念的区分效度，本文采用Amos17.0软件对各构念进行验证性因子分析(CFA)，构建了各变量的组合模型，并逐一比较各模型的拟合优度。结果见表1所列。

      

       表1显示，4因子模型拟合度最优。其中，

/df＜2；RMSEA＜0.08；CFI＞0.9等。

       由此表明各变量之间存在不同的构念，且有较好的收敛效度。

       (二)描述性统计、信度和相关性分析

       表2列出了各变量的均值、相关系数和信度系数等。结果显示各主要变量均存在显著相关性，信度系数均大于0.7，达到了可接受水平。

      

       (三)假设检验

       为了检验本文提出的各项假设，本文采用SPSS21统计软件作为分析工具对各变量进行层级回归分析。为了避免多重共线性问题，本文借鉴Aiken等(1991)[27]的建议对自变量进行中心化处理。分析结果见表3所列。

      

       1.主效应检验

       模型1显示，积极反馈对习得性无助的回归系数为负向显著(β=-0.233，P＜0.05)，表明二者之间存在负相关关系。由此，假设1a得到支持。模型2结果显示，消极反馈对习得性无助的回归系数为正向显著(β=0.319，P＜0.01)，表明二者之间存在正相关关系。由此，假设1b得到支持。模型5结果显示，习得性无助对创造力的回归系数为负向显著(β=-0.311，P＜0.01)，表明二者之间存在负相关关系。由此，假设2得到支持。

       2.中介效应检验

       模型6显示，积极反馈对创造力的关系显著(β=0.545，P＜0.01)，模型7也显示，消极反馈对创造力的关系显著(β=-0.440，P＜0.01)，结合模型1、2、3的显著性，达到了Kenny等[28]推荐的判断中介效应条件。在模型8中同时加入了积极反馈、习得性无助和创造力进入模型时，积极反馈对创造力的显著性下降(β=0.500，P＜0.05)，表明习得性无助在积极反馈和创造力之间起部分中介作用。由此，假设3a得到部分支持。在模型9中同时加入了消极反馈、习得性无助和创造力进入模型时，消极反馈对创造力的显著性下降(β=-0.379，P＜0.05)，表明习得性无助在消极反馈和创造力之间起部分中介作用。由此，假设3b得到部分支持。

       3.调节效应检验

       模型3结果显示，积极反馈和失败学习行为的交互项对习得性无助的影响为负向显著(β=-0.142，P＜0.05)，表明失败学习行为在积极反馈和习得性无助之间起负向调节作用。由此，假设4a得到支持。模型4结果也显示，消极反馈和失败学习行为的交互项对习得性无助的影响为负向显著(β=-0.692，P＜0.01)，表明失败学习行为在消极反馈和习得性无助之间起负向调节作用。由此，假设4b得到支持。

       为了更直观的展现出调节效果，本文借鉴Aiken等(1991)[27]推荐的方法，绘制出调节效果图，如图2、图3所示。

      

       图2 失败学习行为对积极反馈与习得性无助的调节效果

      

       图3 失败学习行为对消极反馈与习得性无助的调节效果

       图2显示，高失败学习行为加强了积极反馈对习得性无助之间的负相关关系；图3显示，在低失败学习行为条件下，消极反馈对习得性无助为正相关关系，但在高失败学习行为情景下，则转为负相关关系。总体调节效果与本文假设4a和4b预测的方向一致。

       4.有中介的调节效应检验

       本文采用双重检验标准对“有中介的调节效应”进行双重检验。首先采用温忠麟等(2006)推荐的简单检验方法[29]，即交互项对中介变量、因变量以及中介变量对因变量是否显著作为判断条件，在同时加入交互项和中介变量后，交互项对因变量的显著性下降(部分中介)或不显著(完全中介)则有中介的调节效应存在。分析结果见表3。

       表3模型10显示，积极反馈与失败学习行为的交互项对创造力有显著影响(β=0.573，P＜0.01)，但在模型12加入中介变量后，其显著性下降(β=0.513，P＜0.05)，表明交互项部分通过习得性无助为中介影响创造力。由此，假设5a得到初步支持。同样的，模型11显示，消极反馈和失败学习行为的交互项对创造力有显著影响(β=0.148，P＜0.01)，但在模型13加入中介变量后，其显著性下降(β=0.098，P＜0.05)，表明其交互项部分通过习得性无助为中介影响创造力。符合温忠麟等(2006)[29]建议的检验要求。由此，假设5b得到初步支持。

       为了进一步验证失败学习行为对创造力的有中介的调节效应存在，本文采用Hayes(2013)推荐的有条件间接效应分析方法[30]，使用Process 2.13 for SPSS插件作为分析工具，基于偏差校正的非参数百分位Bootstrap法，重复抽样10000次。根据Process的运算结果整理得出表4数据。

      

       表4显示，低水平失败学习行为条件下，积极反馈对创造力的有条件间接效应的影响系数β=-0.032，置信区间[-0.211，-0.013]；中水平条件下的间接影响系数β=0.039，置信区间[0.027，0.224]；高水平条件下的间接影响系数β=0.149，置信区间[0.156，0.297]，均不含零点，高低水平差值Δβ=0.181。表明失败学习行为对积极反馈和创造力之间的正向调节作用存在，并且调节作用以习得性无助为中介。因此，假设5a得到进一步支持。

       同样的，低水平失败学习行为条件下，消极反馈对创造力的有条件间接效应的影响系数β=-0.064，置信区间[-0.272，-0.132]；中水平条件下的间接影响系数β=-0.019，置信区间[-0.104，-0.023]；高水平条件下的间接影响系数β=0.112，置信区间[0.115，0.187]，均不含零点，高低水平差值Δβ=0.176。表明失败学习行为对消极反馈和创造力之间的正向调节作用存在，并且调节作用以习得性无助为中介。因此，假设5b得到进一步支持。

       借鉴Aiken等(1991)[27]推荐的方法，根据层级回归的有中介的调节数据绘制出简单调节效果图，如图4、图5所示。

      

       图4 失败学习行为对积极反馈与员工创造力的调节效果

      

       图5 失败学习行为对消极反馈与员工创造力的调节效果

       图4、5均显示，失败学习行为对绩效反馈与创造力的关系中起正向调节作用，与本文假设5a、5b预测的方向一致。

       五、结论与启示

       (一)研究结论

       以往研究都试图打开反馈与创造力之间的“黑箱”之谜。可是，反馈与员工创造力的机制是复杂多样的，难以得出一致的定论，针对以往研究结论的不一致，本文经过325套数据的实证分析，得出如下重要发现：

       (1)绩效反馈与员工习得性无助有显著关系。以往对于反馈的研究多是基于其积极路径的探讨，忽视了反馈中所引发的消极因素对员工产生的不利影响。与以往结论不同，本文研究发现，上级领导的积极反馈确实能给员工带来积极能量。因此，积极反馈情景下员工不会产生习得性无助，但本研究还发现，消极反馈会引发员工产生习得性无助，使其工作行为陷入意志消沉状态。本结论与Seligman等(1995，1978)对人类无助行为成因研究的观点基本一致[9-10]。

       (2)习得性无助会磨灭员工的创造力绩效。以往研究不够重视创造力本身所具有的高失败风险特性，因此无法解释在创造任务中大多数员工都以失败告终的原因到底是什么。本文经过实证研究发现，由失败经验累积而成的习得性无助是抹杀员工创造力的罪魁祸首之一，员工由于产生了无助感导致他们不再相信自己能取得创造性的成功，从而放弃原本能够获得成功的机会。本结论与Seligman等(1995，1978)对习得性无助个体的行为特征研究的观点基本一致[9-10]。

       (3)习得性无助在绩效反馈和创造力之间起部分中介作用。绩效反馈和创造力的研究并不陌生，但多数是基于积极因素的中介机制去探讨，对于不同反馈性质对创造力影响的其他类型中介机制研究甚少，造成研究结论出现偏差。本文基于目前研究空缺而引入习得性无助作为中介变量，研究结果发现，积极反馈可以降低员工的习得性无助感，进而使得员工的创造力不被无助心态所妨碍，进而起到了间接提升创造力的作用；相反，消极反馈的打击会促发员工的习得性无助感，使其对创造性工作产生十分畏忌的心态，进而间接地降低了员工的创造力水平。

       (4)失败学习行为负向调节绩效反馈和习得性无助的关系，同时还通过习得性无助为中介正向调节绩效反馈和创造力的关系。以往对于反馈影响创造力的研究较为缺乏限定清晰的边界条件，造成研究结论不一致；另外，有关研究已指出创造力具有高失败风险性[7]，但并未明确提出应对创造失败后的策略与方法。因此，本文引入失败学习行为弥补了这一研究的不足，研究结果表明，失败学习行为在绩效反馈和创造力的关系中起积极调节作用，即在高失败学习行为条件下，消极反馈不会催生员工产生习得性无助，而积极反馈与习得性无助的负向关系则变得更强；相反，在低失败学习行为条件下，消极反馈将直接导致员工产生习得性无助，积极反馈与习得性无助的负向关系也变得更弱，在调节绩效反馈与习得性无助关系的基础上，失败学习行为还通过习得性无助为中介正向调节绩效反馈和创造力之间的关系，即在高失败学习行为边界条件下，积极反馈通过习得性无助对创造力的正向关系更强、消极反馈通过习得性无助对创造力的负向关系更弱，反之亦然。

       (二)管理启示

       (1)领导者应采取相对柔软的绩效反馈方式，防范员工产生习得性无助。在管理实践中，不少员工对创造性任务都是充满好奇和自信，但当其执行此类任务遇到失败时，常遭到领导者和同事的严厉负面反馈或评价，使其自尊心受到严重伤害，并引发习得性无助的产生，从而导致其逃避创造性任务。所以，为了防范员工产生习得性无助，企业应当采取相对柔软而科学的绩效反馈方式，避免采用严厉和苛刻的负面评价，以免造成正面临着创造失败打击的员工产生习得性无助心态。

       (2)引导员工避免习得性无助对其创造力产生破坏性影响。组织领导应鼓励员工用正确的态度面对挫折，引导员工采取正确合理的归因方式，将创造任务失败事件做出外部和可控的归因，要让员工有足够的自信和毅力去尝试各项创造活动，以免员工因失败打击而形成习得性无助，从而放弃许多原本能获得创造性成功的机会。

       (3)加强提高组织成员从失败经验中学习的技能来提升员工创造力。所谓“失败乃是成功之母”，任何创造性任务都可能会遇上失败，最终是否获得成功在于我们是否懂得从失败中学习。因此，为提高组织的整体创造力，领导者应当引导员工反思在创造过程中遭到失败的原因并从中吸取宝贵经验，以及开展各类技能素质培训，帮助员工提高学习能力，以帮助其在创造任务中获得更大的成功。

       (三)研究局限

       失败学习行为可分为组织失败学习行为和个体失败学习行为，而本文主要研究的是个体的创造力，因此也只探讨了个体的失败学习行为，未来研究可以适当探讨组织失败学习行为对创造力的跨层次影响，可能会获得更有价值的发现。另外，本研究内容涉及领导的反馈和员工的习得性无助行为都是职场中较为敏感的话题，虽然已告知被调查者为匿名调查以及答卷信息将受到严格保密，但出于对职业前景等方面的顾虑，被调查者可能会为了保护面子而有意选取有利于自身价值的选项，对数据的客观性可能造成一点影响。因此，未来研究可采用实验方式进行。

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