定向控制与定度控制——语文教学控制论中的两项内容，本文主要内容关键词为：控制论论文,两项论文,语文教学论文,内容论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
控制论原本是关于生物系统和机器系统的控制和通迅的科学。近二三十年来，一些教育家把控制论引进教育领域，用以研究教学过程中的一系列问题，因而使教学过程更富有科学性。控制论所说的控制是指通过反馈实现有目的的活动，它的核心是反馈原理。在控制论中，反馈就是指将系统的输出经过某种作用重新馈入系统的输入端，以对系统的再输出发生影响的过程。在教学中运用控制论原理，可以掌握教学现状和教学目的的差距，及时调整和控制教学过程，使师生双方始终保持知识信息的畅通，达到教学的动态平衡，实现教学的最优化。
根据语文学科的特点，把控制论引进语文教学具体表现在定向控制、定度控制、定量控制、定序控制、定势控制五个方面，由于篇幅限制，本文仅从定向控制与定度控制两个方面谈谈控制论与语文教学相结合的问题。
定向控制
所谓的定向控制，就是指每一阶段的教学都应有明确的教学目标。教学目标具有把教学要求系统化、具体化的功能，具有对教学过程定向和控制的作用。要能进行有效的定向控制，就必须根据教材实际、学生实际制定好教学目标。一个好的教学目标应当是合理的，是多元化的、组合式的。对教学内容来说，它考虑到教学目标之间的内在联系，使所订教学目标成“块状结构”；对学生的智能活动来说，又有充分的思维区间和思维量。在教学中，教师应该善于把教学目标通过具体的教学内容体现出来，教师可以把教学目标化为问题情境，事先编制由若干问题组成的自觉提纲，让学生根据提纲阅读、思考、解答；也可以把教学目标转化为活动情境，即在课堂上安排学生的智能活动，把教学目标隐含其中，通过某项智能活动来实现教学目标；还可以把教学目标转化为练习或操作完成教学目标。
由于教学目标规定某一段教学之后，学生将学到什么，何种能力得到培养，这样，教的内容即是学生的学习内容，学生在自觉过程中就会指向明确，而不会茫然。蓍名特级教师魏书生在语文教学中引导学生开展定向活动，所依据的即是教学目标的定向作用，魏老师认为：有些学生智力活动差，并不是说他们没有智力活动，而是缺少具备一定指向性的活动，要发展学生的智力，必须使他们的智力活动具有较强的指向性。他引导学生画语文知识树，使他们理清语文知识结构。学生按照从干到枝到杈的顺序学习知识，进行定向的智力活动，这样，语文知识学了多少，还剩多少，哪些已掌握牢固，哪些还认识模糊，学生一看语文知识结构图，就能一目了然。
对于教师来说，教学目标是把教学过程变得可操纵的“把手”。有的教师也许看过钱梦龙教师教《雷雨前》的录像。对课文的分析，钱老师所用时间不到一节课，而就在这不多的时间里，钱老师用一定的时间听写文章写作的时代背景。为什么？因为钱老师对这一节课所定的教学目标是教给学生通过了解时代背景来理解文章思想内容。时代背景清楚，文中所写景物的象征义也就容易理解了。为了增强教学效果，钱教师采用了听写的方法，而不是进行一般的时代背景介绍。对课文的其他知识钱教师只是简单带过，或删去不教。也就是说，这一节课钱教师所用的一切方法，都是为了达到使学生掌握象征手法这一目标。这充分说明教学目标带有定向和控制的作用。
定向控制根据控制方向的不同可分为正向控制、反向控制、纵向控制和横向控制。中学语文教育是基础教育，是以传习性教育为主的教育，因此，正向控制是中学语文教育中经常运用的手段，知识和方法的传授、能力的迁移大多是在正向控制下进行的。例如教文言句“狼亦黠矣，而顷刻两毙，禽兽之变诈几何哉？止增笑耳”，告诉学生“黠”是狡猾的意思，“顷刻”是短时间的意思，“变诈”是欺骗的手段的意思，等等，这是正向传授知识；例如教师告诉学生，记叙文划分段落的原则有：按时间顺序划分，按空间顺序划分，按事件发展的情节变化来分，按表达方式来分等，并结合具体课文进行讲解，这是正向传授方法；如果学生通过教师的指导，能用所学过的知识、方法去解决另一个语言环境中的问题，也就做到了正向迁移。
与正向控制相反，反向控制是对正向思维进行限制的控制。它既适用于教学对象，也适用于施教者本身。讲读教学中，教师设置重重障碍，把学生的思维之水逼到绝壁上，让它从天而降化为壮观的瀑布，这就是教师对学生的反向控制。例如教《驿路梨花》一文，要学生领会该文明写与暗写相结合的手法，单从正面去讲，学生理解不深；如果能让学生根据课文把暗写的部分改为明写，改写之后，再让学生讨论，使学生明白：明写不易充分表现梨花姑娘做了好事不留名，不能充分反映“驿路梨花处处开”的主题思想，只有明写与暗写相结合才是表现这一主题的最好方法。在作文教学中也可进行反向控制，教师可以改变平常采用的要求学生怎么写的作法，而要求学生不应该怎么写，例如写《〈滥竽充数〉的读后感》，教师可以告诉学生：写这则寓言的读后感，以前人们大都是从“不能不懂装懂、弄虚作假”的角度去立意的，我们不能从云亦云，我们要从这个故事中得出新的见解。这就等于在学生思维的滑行道上设置了一个障碍，告诉学生：“此路不通”，要学生另寻道路。这么一限制，反而会激发出学生新的见解他们或从南郭先生的角度立意，提炼出“一旦伪装被戳穿，混不下去却又没有勇气正视问题，痛改前非，逃之夭夭的南郭先生更可耻”和“在新形势面前，南郭先生知道世易时移，不再混，主动退下去有自知之明”的观点，或者从齐宣王角度立论，认为：齐宣王浑浑噩噩，用人不辨优劣，“滥竽”之过在于昏君。又如写石灰、杨柳、蝴蝶、瀑布之类的咏物言志的文章，学生往往从正面立意，教师亦可做适当的限定，分别限定不写“要留清白在人间”、“处逆境灵活变”、“辛勤传花粉，甘心为人作嫁妆”、“明知悬崖险，偏向险处行”的寓意，而要求学生由正求反，由褒求贬，进行立意。学生经过思考，分别开掘出它们“经不起拨冷水”、“随风倒，随大流”、“幼时危害果树，表里不一”、“暗藏水中、危害航行”的寓意，这也是反向控制。中学生模仿性思维往往带有惰性，而思维惰性是创造性思维的大敌，为了培养学生的创造性思维能力，教师应善于从反向进行控制，促使学生去思考，去发现，去创造，促进思维能力的发展。
对教师自身来说，也有一个反向控制的问题，当一个教师的教学进入一个“稳定状态”时，不妨也来个反向控制，限制自己不能采用某种已熟悉的教学方法，自己“逼”自己，这样一逼，往往会逼出新办法来。这对开拓教师的思路，发展教师的创造性思维能力，无疑是很有好处的。
定向控制还要处理好纵向控制与横向控制的关系。所谓纵向控制就是接着既定的教学步骤、环节，节节推进，逐层深入。所谓横向控制就是在某一教学步骤、环节上，对某一知识加以铺陈，向它的外延扩展。语文教学要富有连贯性、灵活性，就必须处理好纵向控制与横向控制的关系，以纵向为主，保持教学的连贯性，同时进行必要的横向穿插，以开拓教学内容。切不可以过多的穿插扰乱学生的纵向思路，破坏课堂教学气氛，使学生教学内容缺乏整体感。
定度控制
定度控制，其实就是如何遵循量力性原则的问题。量力性原则告诉我们：教学必须符合学生身心发展的水平和特点，处在一定年龄阶段的青少年学生，其身心发展既有共同的发展水平和特点，也有不同的发展水平和特点。教育既要符合其共同的发展水平和特点，又要符合各自不同的发展水平和特点，既要照顾到大多数学生知识、智力水平，又要有一定的难度、深度与跨度，善于在已知与未知之间架设桥梁，不断激起学生“跳起摘果子”的热情与欲望。总之，只有进行有效的定度控制，才能促进学生身心向更高的水平发展。
要进行有效的定度控制，必须处理好难与易、密与疏、扶与放的关系。三个关系中，难与易的关系是最基本的，它是处理后两个关系的基础。
关于难与易的关系。处理难与易的关系应根据量力性原则，对自己的教学对象做实事求是的分析，教师讲授的内容、所提的问题、所布置的作业都应根据学生的实际水平和特点。但必须知道，量力性原则并不是只讲消极地适应学生的知识水平和年龄特征，而是既讲适应又讲一定的难度，要使学生付出一定的努力才能掌握一定的知识。这就是量力性原则中的“最近发展区”理论。只有既讲适应，又讲发展，才是对量力性原则的正确理解。因此，一些行家提出：教学要有相对的难度。认为：教学中所设置的障碍难度要有分寸，接近“最近发展区”，又适合于大多数学生。例如钱梦龙教师执教《愚公移山》，他不问：“孀妻”解释为什么？而是问：小孩子七八岁就跟老愚公去移山，他父亲会同意吗？后一种问法接近“最近发展区”，能给学生在克服障碍中带来喜悦；相反，如果钱教师改用平直的问法，就激不起学生的兴趣。为了使所设置问题适合于大多数学生，所提问题还应是适应面较广的综合题或思辨性较强的题目，让不同程度的学生通过思考、比较、辨别找到答案。例如《听潮》中有两句：“她总觉得那是使她感到恐惧的。但为了我，她仍愿意陪着我住在这个危楼。”其中的“危”字该作何解？该解作“危险”还是解作“高”？是幽默的双关语还是实指？学生须联系课文说明道理，这中间学生自然经过一番思考，无疑，这道题目对绝大多数学生来说都是适宜的。
在处理难易关系时，教师还须善于做好化难为易和化易为难的工作。语文教学主要是篇章教学，对一个篇章来说，所需传授的知识是多方面的，教学目标也是多方面，这些知识未必都恰好在一个水平上，适合于全体学生，或许这篇文章的思想内容适合于某一年龄段的学生，而语文知识却又偏深或偏浅，或许语文知识的深浅度适合于某一年龄段的学生，而思想内容又偏深或偏浅。教师就要根据学生的实际情况做好难易的转化工作。做到浅中求深，深中求浅，使所教内容适合于大多数学生，能激起他们的学习兴趣。如初中课文《人民的勤务员》文字平白易懂，但正因其浅，学生对课文往往不假思索，一掠而过，对课文内容和写作技巧的理解很肤浅。那么怎样把学生的思维引向深层呢？这就要做好化浅为难的工作，有一教师设计了这样一个问题：请同学们把“他利用机会为人民服务”这句话与课文的原句对照，看看有什么不同？课文的原句是“他寻找一切机会为人民服务”，联系课文，把两个句子一比较，学生就会发现：“利用”是等待时机的出现，含有被动的意义，“寻找”则是主动的、积极的、自觉的，用“寻找”一词可以表现出雷锋同志全心全意为人民服务的精神；课文中关于雷锋同志的五个小故事是从不同的时间、不同的地点、不同的气候条件、不同的服务形式紧扣“一切”来写的；“他寻找一切机会为人民服务”一句统领全文，一字一词改动不得，这就是浅中求深。但这种“深”是学生经过努力完全可以理解的。如果教师不做这种转化工作，就不能加深学生对课文遣词布局和思想内容的理解。与化易为难相反，处理难易关系的另一种方法是化难为易。例如《为了忘却的记念》中有“这是怎样的世界呢”一句，句尾不用问号，也不用感叹号，而是用句号，这是什么原因？对于学生来说，这是一个有一定难度的问题，对于这个问题，一个教师让学生细读高中第一册课文《记念刘和珍君》的第一部分，然后提问：“文中哪些话表达了鲁迅先生对他眼前世界的看法？”学生很快找到了这样的句子：“我只觉得所住的并非人间”，“我将深味这非人间的浓黑的悲凉”。教师据此指出：从这些句子，可以看出鲁迅先生对“这是怎样的世界”是早有明确的答案了，无须发问，更不要求读者回答。那么为什么不用感叹号呢？教师须势再启发学生从课文中找出相关的句子来说明句末不用感叹号的原因。学生通过再读再思，找出“我已经出离愤怒了”一句，据此说明：正因为这种“出离愤怒”，作者认为连感叹也没有必要了。正是因为教师指导学生运用“参读法”，运用已学过的知识作为新知识的注脚，原先学生挠头的问题也就变得明白易懂了。有的教师常常把“启而不发”的原因归结于学生的“笨嘴笨舌”。但如果我们教师能反躬自责，就会发现难易关系处理不当，才是最主要的原因，如果我们教师能善于处理难易的关系，并注意调动学生解答问题的积极性，就不会出现“启而不发”的现象了。
关于疏与密的关系。马卡连柯说过：“密度是在一定的篇幅里，比方说一页或是一章所包括的内容。”如果套用马卡连柯的话，课堂教学的密度就是一堂课时所包括的内容。一篇课文的内容是多方面的，要在有限的课时里容纳多方面的内容，就必须合理安排课堂教学的密度，处理好疏与密的关系。何谓密？密就是细腻、稠密；何谓疏？疏就是粗略、稀疏，正如缝制衣服，有的地方要细针密线，有的地方要稀针疏线，语文课堂教学也要有疏有密，疏密相同。如果只密不疏，处处做过细的分析，结果欲密不密，教学重点不突出，效果并不见佳。如果只疏不密，处处只做蜻蜒点水式的叙述、分析，就显得空松，学生对教学内容的理解也就肤浅。至于何处该疏，何处宜密，全仗执教者根据教学内容、教学对象和教学目的做不断探索，不断创造。一般说来，凡是教学的重点难点，要教得细些、密些，非重点难点教得粗些、疏些。如课文《分马》写了两个场面：一是分马的欢乐场面，包括分马前的欢乐气氛，分马的经过，依次写了赵大嫂子、郭全海、老初和老孙头四人在分到牲口时的表现，补叙了白大嫂子和张景瑞后娘，老田头夫妇、李大个子和李毛驴分到牲口时的情景。二是积极分子同老王老太太换马的场面，以郭全海的活动为线索，写郭全海院子里提议换马、草垛子前动员换马、老王太太换得好马、郭全海上门要求换马。对这些内容，何处细讲，何处略讲，都应看这些内容与主题的关系。看它是不是教学的重点难点。郭全海是文章的主要人物，他的活动与文章主题关系密切，毫无疑问，文中有关郭全海的文字应是教学的“密针点”，而对其他人物一般可用“疏针”带过；但同是次要人物，也要有区别，由于作者刻意用老孙头的自私自利来衬托郭全海的大公无私，因此在教学中对老孙头形象也应做适当的分析。总之。疏与密的关系是互相依存、互相衬托的关系，处理疏与密的关系要根据教学内容、教学对象和教学目的来决定，无疏不显密，无密不显疏，应密则密，当疏则疏。疏不等于忽略不教，密不等于做繁琐的分析；疏要做到以一当十，密要做到充实、富有启发性。
关于扶与放的关系。处理扶与放关系的问题，其实就是如何教会学生学的问题。“扶”就是教师相机诱导，适当点拨，教师发挥主导作用，但不包办代替；“放”就是让学生积极主动地揣摩、理解，自求解之，不依赖老师。“扶”是“放”的基础，“放”是“扶”的目的。叶圣陶说过“教是为了不需要教。”“教师之教，不在全盘授与，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，乃为善教也。“（见《叶圣陶语文教学论集》721页）他曾以扶小孩子走路为喻阐明这个道理，说：扶小孩子走路，立足点要放在小孩子学会走路上，大人的扶是为了最终放手不扶。我们教师的一切活动都应以将来学生不需要教自能读书作文为出发点的归宿。当学生对文章中的思想内容、艺术匠心、语言材料不理解时，教师应给予必要的讲解、指点，当学生在自学中通过“奋其才智”可以理解文章内容、艺术匠心，以至渐进佳境时，教师的“扶”就是多余的了。
处理扶与放的关系，关键在于教师的引导，由于知识、能力、阅历上的原因，学生对课文内容的理解一般不如教师深刻，思考问题也缺少方法，教师应通过具体实例对学生进行指导。如果教师诱导有方，由扶到放的过程就可缩短，反之就延长。有这样一个教学片断：《鞠躬尽瘁》一文中，在记叙焦裕禄与省地领导同志谈话之后，有一小段议论：“这就是他，一个坚强的共产党员，在生命最后时刻的遗言。”教师问学生：焦裕禄同志是党的县委书记，当然是共产党员，这是无需交代的。既然如此，为什么课文写到最后，却指明这一点？这里是不是交代焦裕禄同志的政治面貌呢？学生通过钻研懂得了：课文在最后部分出现“共产党员”四个字，绝非交代焦裕禄同志的政治面目，而是对他多方面的高贵品质的高度评价。就是说，他有共产党员的崇高党性，是共产党员的楷模。紧接着，教师向学生揭示了自己发现并提出这个问题的思路：“我想焦裕禄同志是共产党员，这是无需说明的。即使要交代，也应该放在开头部分，而不应放在结尾。这说明，这四个字是异常用法，有特殊用意，我是用查寻异常的方法发现了这个问题。”在这个教学过程中，教师结合实例，不但传授知识，而且传授获取知识的方法，对学生进行了分析问题思路的指导。如果教师都能象这样能扶善导，那么学生很快就会不扶自走了。