职业教育学对象、体系与范式的反思，本文主要内容关键词为：范式论文,教育学论文,对象论文,体系论文,职业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1008—3219（2006 ）25—0009—04
职业教育学是关于职业教育的学问，即人们对于职业教育这一社会现象的知识、学说或理论，其成熟的标志是有独特的研究对象、学科体系和研究范式。在我国，作为一门学科的职业教育学已有60余年历史，较国际上早30年，① 但已出版的有关著作只有20余种，② 有关学科建设的讨论也是近年来刚刚兴起，由此看出我国职业教育学学科理论的贫困和不够成熟，其原因就在于研究对象没有得到明确的界定，以及未形成成熟的学科体系和研究范式。
一、职业教育学的研究对象
在一门学科创生的时候，人们对它研究对象的认识往往并不十分明确，而学科自身也正是随着人们对其研究对象的进一步把握而逐步走向成熟。为此，职业教育学学者们一直在用心地捕捉其研究对象，归纳起来已形成以下几种代表性的观点。
第一种为“现象论”。如我国解放后正式公开出版的第一部《职业技术教育学》认为：“职业技术教育学作为一门独立的学科，它特有的领域就是客观的职业技术现象，这就是它的研究对象。”③
第二种为“关系论”。如颇具影响的纪芝信主编的《职业技术教育学》认为：“职业技术教育学研究的主要对象是：职业技术教育与经济和社会发展、科技进步之间的联系，即其外部关系；职业技术教育内部各要素之间关系。”④
第三种为“问题论”。如华东师范大学主编的《职业技术教育学》认为：“科学的职业技术教育学……是以马克思主义者的立场、观点和方法来分析、研究我们所面临的职业技术教育问题。”⑤ 又如：“是一门研究职业教育领域中种种教育问题，分析职业教育内部各要素之间联系，并寻求解决问题方法的学问。”⑥
第四种为“规律论”。认为职业教育学研究的是职业教育规律。如国家教委职业技术教育中心编著的《职业技术教育原理》指出：“职业技术教育原理是从研究社会职业（职业岗位或职业群）在一定历史时期对人的发展的要求与人对职业的需求出发，运用教育手段，达到培养社会职业所需的生产或工作一线的应用性人才、满足公民对职业需求的这一特定目标的教育规律的理论著述。”⑦
上述几种代表性的观点虽然从不同角度界定了职业教育研究对象的范围，但是出现“窄化”的倾向。“现象论”只是简单地认同“研究对象必须是客观存在”的观点，只承认物质或实践形态的存在，不承认外化了的观点也是一种客观存在。事实是，客观存在可能成为人们的认识对象，也可能不成为人们的认识对象，只有被人们意识到的存在才能成为人们的认识对象，从而成为科学研究对象。“关系论”并未将职业教育视作一种独立的社会现象单独对它进行理论考察和研究，而是视为政治、经济、科技等的附庸，其相对独立性受到质疑。“问题论”把职业教育研究对象的可能范围与职业教育研究活动中的现实研究对象相混淆，现实研究对象始于问题，而可能研究对象大于现实研究对象。“规律论”则将职业教育研究任务中的“部分”与“对象”混淆。与此同时，又出现研究对象“泛化”的现象，比如把职业教育研究对象规定为“职业人”。这是犯了把“教育对象”等同于“教育观察对象”的错误。
我们认为，界定职业教育研究对象的范围，可以借鉴关于教育研究对象的学术见解。在讨论教育研究对象时，有学者运用历史与逻辑统一原则纵向分析指出教育研究对象形态为教育活动、教育事业与教育思想（观念），也有学者认为教育研究对象为教育活动存在，教育观念存在和教育反思存在。⑧ 从此出发，可以把职业教育研究对象表述为“职业教育存在”，其形态特征主要分为三类：第一类简称“职业教育活动形态存在”，包括以影响职业、职业人及职业生活世界为直接目的的人类实践活动，这是职业教育中最生动、丰富、多元和基本的存在。第二类简称“职业教育制度形态存在”。当职业教育活动发展到一定规模且组织化程度比较高的时候，就产生了学校职业教育和专门职业教育机构，出现了职业教育制度形态。我国古代职业教育很长一段时间均是一种“家传制”和“学徒制”。到了清末“壬寅学制”的出现，才正式确立了独立职业教育制度（当时称为实业教育）。第三类简称“职业教育理念形态存在”，指在职业教育的各种认识活动中形成的有关职业教育的意见、观点、思想、理论、学科等，它包含了人类职业教育活动中多方面的“认识成果”。这些成果往往以关于职业教育的舆论、讲演、讨论、论文、报告、文件、著作等方式存在。职业教育发展不仅需要一定的制度，而且还需要一定的思想力量去推动。
二、职业教育学的学科体系
所谓学科体系，即表达学科理论的概念系统与框架结构。一般认为，作为一门学科可能有三种相互联系的不同体系，即理论体系、知识体系（经验体系或工作体系）和课程体系（教材体系）。其中理论体系是指该门学科的概念和联结这些概念的判断，通过推理、论证，形成一个层次分明、结构严密的逻辑系统，它的建立是一门学科成熟的标志。从我国已出版的职业教育学著作来看，大多属于知识体系，即虽然有一定的理论成分，但经验或知识的成分占相当大的比例。作为教学用书的课程体系的职业教育学主要是根据教学目的和教学对象的心理特点，按照教学原则和职业教育心理学要求编写的。但严格说来，我国还没有真正称得上课程体系的职业教育学。为促进职业教育学的学科化，我国学者在积极探索职业教育学理论体系过程中提出不少有价值的观点，概括起来主要有如下几种。
第一种是逻辑起点论。⑨ 认为，建构职业教育学的学科体系，首先应把握其逻辑起点，然后从逻辑起点出发，运用逻辑手段层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严密的逻辑系统。关于建立职业教育学逻辑起点的问题是近几年才提出来的，已提出的逻辑起点有技能训练、工作知识、职业等。如果根据这些逻辑起点去构建，很可能会导致不同理论体系的职业教育学的产生。在促进职业教育学向科学化方向发展过程中，不同理论体系的职业教育学并存，不仅是可能的，而且是必要的。目前应该做的不只是关于逻辑起点的形而上的讨论，还应该根据确立的逻辑起点构建理论体系，以免出现职业教育学“只开花不结果”的情形。
第二种是问题系统论。⑩ 认为，建立学科体系的首要任务是确立这门学科的基本问题，并通过这一问题的表述，引申出与之相关的其他一系列问题，最终构成一个多层次的、联结职业教育学各方面主要因素的严密逻辑系统。如有学者认为，在众多职业教育问题中，职业教育基本问题规定着非基本问题的存在与性质，它是认识和解决其他问题的基础与前提。对职业教育的研究，理论上首先要找出职业教育基本问题，然后通过对基本问题的研究推演出非基本问题，从而构建整个职业教育研究的基本框架与理论大厦。依照这种观点建立的学科体系，可以系统地、整体地揭示职业教育规律。但关键问题是学科基本问题选定、确立的不同也会导致不同的学科体系。此外，职业教育学是否包揽所有的职业教育问题？是否对所有问题都要表述？也有选择、限定的必要。
第三是范畴水平论。(11) 认为，学科体系建构的基础是学科范畴的确定和研究，在此基础上，依据逻辑推演轨迹，形成系统的范畴体系。持这种观点的学者还构建了一个较为完整的职业教育学学科体系。这个体系按照历史、现实、未来的纵向思路，用学科、历史、本质、结构、道德、课程、教学、学习、师资、法制研究未来这几个范畴作为“网上之结”而构成经纬。现在看来，依照范畴水平的观点建构职业教育学的学科体系，最难把握的是学科范畴。有人会问，职业教育学到底有多少个范畴？如果说上述范畴是第一层次的，那么是否还应当有第二、第三层次的范畴呢？如果有，那么不同层次的范畴又将依什么来联结？如果仅局限于第一层次范畴，那么对于建立系统的、理论水平较高的职业教育学学科体系来说，条件仍不具备，还需要做大量深入而细致的研究工作。
我们认为，职业教育学在发展过程中，由于发展的阶段性和学科体系建构的方法论上的差别，会出现经验水平和范畴水平两种学科体系。其中范畴水平的学科体系是成熟的学科体系。范畴是人的思维对客观事物普遍本质的概括和反映，任何一种科学理论都是一个范畴体系，科学理论就是通过范畴体系来揭示其所研究的全部对象的。(12) 因此，若要建构科学的职业教育学体系，首先必须从研究和确定职业教育学的范畴开始。范畴水平的学科体系可分为低、高两个层次。低层次范畴水平的学科体系主要指，虽然研究并确定了若干学科范畴和这些范畴水平的学科体系的框架，但范畴间似乎存在更多并列关系，缺乏由基本范畴到一般范畴的导出关系。由这些范畴构成的学科体系尚难以看出内在逻辑联系。可以说，这是由经验水平学科体系向高层次范畴水平学科体系发展的过渡阶段。高层次范畴水平的学科体系则是真正意义上的科学理论体系。在这一水平上，对学科范畴有了深入的研究，随着学科范畴的逻辑发展，学科体系得以合理的展开和科学的构建。
三、职业教育学的研究范式
“范式”（paradigm）一词是从希腊动词“并排展现”派生而来的，美国科学工作者库恩将其看作一种文化的人工制品。范式决定了新一代科学家的科学研究方法和程序，(13) 其基本含义是为学科群体所认同，学科的内容和研究要素、过程、 方法等需形成基本规范和结构式的框架。在此基础上，有学者提出“专门科学研究范式”，(14) 用来指专门科学群的研究群体所从事的研究活动的基本规范和对结构式框架的认同。目前，有关职业教育研究范式的研究并不多见，但从有限的文献中仍可发现职业教育学者们试图构建出有别于普通教育学的独特研究范式。
第一种，问题研究范式。(15) 职业教育研究的传统范式基本上可归纳为两种：一种是演绎范式，即试图从一般理论中演绎出职业教育理论；一种是经验范式，即局限于经验层面对职业教育实践问题进行探讨。前者使得职业教育研究缺乏自身特色，后者使得职业教育研究的理论性不够突出。为弥补两种范式的不足，有学者提出一种新的研究范式，即“问题研究范式”。它是以问题为中心进行研究，彻底突破传统教育学框架，不求体系上的完整，但求以职业教育实践问题为中心，力图在理论建构上有所突破，提出真正具有学术价值的理论。
第二种，基本研究范式。(16) 有学者认为，职业教育研究的“范式”是职业教育研究共同体所共有的“研究传统”、“理论框架”、“理论和方法上的信念”，以及对职业教育的根本看法或根本观点。当今职业教育研究的基本范式主要有“职业教育本质属性”、“职业教育概念”和“职业教育基本问题”3个基本范式。
第三种，工作过程研究范式。(17) 有学者针对职业教育培养人才的“动手”特点，提出要遵循工作过程的逻辑对职业教育进行研究，采用任务分析法、功能分析法，这是普通教育研究中所不具备的，是职业教育研究中特有的方法。称为“工作过程研究范式”。
第四种，技术学范式。(18) 有学者认为，目前职业教育理论研究主要是经济学范式和人才学范式。前者除了产生非常功利的论述外，对于认识职业教育本质并没有带来太多智慧。后者同样有着明显的工具痕迹。因而，职业教育理论要摆脱工具性，回归本体论，重新认识具有技术特性的现代人。职业教育研究需要“技术学范式”。
就中国职业教育学科而言，研究范式的缺失是学科发展中的沉疴。在已有的研究成果中，各种“理论”和“术语”往往仅是添上“职业”的“前缀”，沦为普通教育的附庸。我们认为，职业教育研究范式应由研究语言、研究结构与研究方法等要素组成，简称“要素范式”。
首先，职业教育学的研究语言。职业教育学的语言的研究不同于职业教育学研究的对象。后者是描述语言范围以外的职业教育存在，使用的是初级语言，而职业教育的语言是对述说对象的陈述，使用的是元语言，即职业教育学的初级语言的语言。这里的职业教育学的语言指的就是一种职业教育元语言。我国目前职业教育学存在许多语言乔装，或者在没有任何知识背景下独创一套自己的私有语言。如对“职业教育”一词的理解，其定义林林总总。不同时间和地点、不同职业教育学教材会有不同的定义，但是这些“定义”脱离了文本的具体环境，难以反映职业教育本质。如“就业导向职业教育”，它的内涵与外延在职业教育学中都缺乏确切的科学界定，它与“就业教育”、“职业指导”、“工作导向”等的区别十分模糊。因此，有必要规范职业教育语言，使相关概念必须在语境中加以运用，并明确其内涵与外延。
其次，职业教育学研究结构。即职业教育过程结构的形式抽象。它一般包括“问题的发现与提出”、“研究目的的形成与对象的确定”、“研究步骤的设计与工具的配置”、“研究实践及结论的形成”、“结论科学性的理论说明”和“研究评价与检验”六大步骤。上述六大步骤构成了一个从启动到反馈的完整的科研活动全过程。在这个过程中，每一阶段都有自己的认识任务，涉及不同方法和手段的选择，同时，前一阶段工作质量又直接影响后一阶段的研究质量。
第三，职业教育学研究方法。法国当代著名思想家埃德加·莫兰关于复杂科学的论述以及他提出的“复杂思维范式”，是对简化范式的彻底颠覆，它使我们改变了单一的、静态的、二元的、线性的思维方法，而走向非线性的、联系的、多元、整合的思维。职业教育研究方法论也必须放弃科学主义和人文主义的二元对立，树立多元融合的研究观。在一定意义上，职业教育研究需要集人类研究方法之大成。仅以一般学科理论和仅从实际状态出发讨论职业教育学的研究方法是不全面的。职业教育现象的复杂性决定了职业教育学的特殊性，也决定了职业教育学研究方法的多样性。所以，职业教育学研究方法的独特性就体现在依据职业教育问题的特殊性，对其他学科的研究方法进行有目的地选择、加工或改造，以及由此所构成的方法系统上。如果说职业教育学有自己独特的研究方法，那么这些已加工或改造过的便是。
收稿日期：2006—08—12
注释：
① 据查，我国较早职业教育学著作是1941年商务印书馆发行的何清儒的《职业教育学》，本文以此计算该学科年限；国际上最早的职业教育学著作是1971年出版的美国R·N·Evans的《职业教育学基础》。解放后第一本作为本科学生或培训班干部和教师的教材是1984年天津职业师范学院（现天津工程师范学院）职业技术教育研究所组编，高奇主编的《职业教育概论》（内部印行）；新中国第一本正式出版的职业教育理论专著是刘鉴农、李澍卿、董操主编，山东教育出版社1986年出版的《职业技术教育学》。
② 据统计，1941年以来，冠名《职业教育学》或《职业技术教育学》的17部，冠名职业教育学“原理”的2部，冠名职业教育学“导论”、“通论”、“概论”的4部。其中仅1部是1941年出版，其他均是1984年后出版。
③ 刘鉴农，李澍卿，董操．职业技术教育学[M].济南：山东教育出版社，1986.4.
④ 纪芝信．职业技术教育学[M].福州：福建教育出版社，1995.19—20.
⑤ 张家祥、钱景舫．职业技术教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.7.
⑥ 刘合群．职业教育学[M].广州：广东高等教育出版社，2004.9.
⑦ 国家教委职业技术教育中心研究所．职业技术教育原理[M].北京：经济科学出版社，1998.
⑧ 叶澜．教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999.306—307，该书把教育研究对象概括为“教育存在”，并归纳出“教育活动型存在”、“教育观念型存在”和“教育反思型存在”三种形态；胡德海．论教育现象[J].教育研究与实验，1991,(1)，他把“教育现象”的形态归纳为“教育活动”、“教育事业”和“教育观念（思想）”三种形态。
⑨ 王川．试论职业教育学的逻辑起点[J].职业技术教育（教科版），2005,(16)；和震．构建职业技术教育学理论体系的思考[J].职教通讯，2005,(7)；肖化移，职业教育学及职业教育的研究取向[J].职教通讯，2005,(7).
⑩ 欧阳河．全国教育科学“十五”规划国家一般课题《职业教育几个基本问题研究总报告》（内部资料）．
(11) 周明星．职业教育学通论[M].天津：天津人民出版社，2002.17—18.
(12) 章沛．辩证逻辑基础[M].长沙：湖南人民出版社，1982.377.
(13) 胡森．教育研究范式[A].瞿葆奎主编，叶澜，施良方选编．教育学文集·教育研究方法[C].北京：人民教育出版社，1989.177—178.
(14) 叶澜．教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999.
(15) 见石伟平《现代职业教育研究丛书》前言，上海教育出版社，2005.
(16) 南海：论职业教育研究的基本“范式”[J].山西大学学报（哲学版），2003.(6).
(17) 肖化移．职业教育学及职业教育的研究取向[J].职教通讯，2005,(7).
(18) 徐国庆．职业教育的研究范式[J].职教论坛，2005,(10)下．