当代知识语境中的大学课程变革，本文主要内容关键词为：语境论文,当代论文,课程论文,知识论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
古典时期，大学是知识传播的中心；随着研究职能的确立，近代大学又成为知识生产的场所；现代大学在与社会互动的过程中，又主动承担起服务社会的责任，大学被社会誉为应用知识的服务站。从本质上说，大学是知识机构，其状态反映了知识的社会特征。纽曼(John Henry Newman)指出：“大学教育有非常实际、真实、充分的目的，不过，这一目的不能与知识本身相分离。知识本身就是目的。这就是人类心智的本性。”[1]与纽曼不同，雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)更强调人的探究旨趣：“大学是一个由学者与学生组成的、致力于寻求真理之事业的共同体。”[2]布鲁贝克(John S.Brubacher)又对发生在大学里的“知识”作了具体描述：“每一个较大规模的现代社会，无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型的，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现在的知识，并探索新的学问领域。换言之，凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或关注的地方，那里就会有大学。”[3]尽管上述学者思考的角度不同，却都在阐发“知识问题”是大学的核心观念。显然，有关大学教育中知识的价值分析、内容选择、组织结构等，都是大学课程的实践要素。大学课程研究中的知识问题既是大学的基础问题，也是大学的哲学问题，更是大学存在的合理性问题。探索当代大学课程变革必须基于对当代知识特征的分析。
一、当代大学内外的知识特征
二战以来，世界范围内的高等教育快速发展，大学教育从精英教育到大众教育并快速走向普及教育，为社会输送了大量具有高深知识的人才，但同时也消解着大学自身的知识垄断地位，知识的传播、生产与应用从大学走向更广阔的社会，推动了当代知识生产模式的转型。在这一过程中，知识政策发生了根本变化，国家广泛且深入地参与到知识活动中，大学机构及其所属教学科研人员与国家机构、生产企业紧密联姻，知识与知识人具有了“资本”的属性。而当代知识存在方式的信息化与网络化，则模糊了课堂与社会的界限，极大地推进了知识的民主化进程。基于这一背景，知识生产模式2、学术资本主义、知识民主化三个方面共同构成当代知识的基本特征。
1.“知识生产模式2”的出现。英国学者迈克尔·吉本斯(Michael Gibbons)等人研究发现，在传统的知识生产模式之外，正在浮现一种新的知识生产模式。在这种模式中，知识在一个更广阔的、跨学科的社会和经济情境中被创造出来，这种新的知识生产模式影响十分广泛，不仅影响生产什么知识，还影响知识如何生产、知识探索所置身的情境、知识组织的方式、知识的奖励体制、知识的质量监控机制等等。他把这种与传统知识生产不同的模式称为模式2，而把传统的知识生产方式称为模式1。在模式1中，知识生产主要在一种学科的即认知的语境中进行。“模式1这一术语是指一种知识生产的形式——一种理念、方法、价值以及规范的综合体——这一模式掌控着牛顿学说所确立的典范在越来越多领域的传播，并且确保其遵循所谓的‘良好的科学实践’。模式1旨在以一个单一的术语来概括知识生产所必须遵循的认知和社会的规范，使这种知识合法化并得以传播。很多情况下，模式1等同于所谓的科学，其认知和社会的规范决定了什么将被视为重要问题，谁可以被允许从事科学工作，以及什么构成了好的科学。”[4]在模式1中，设置和解决问题的情境主要由一个特定学术共同体的兴趣所主导。而模式2中，知识处理则是在一种应用的情境中进行的。模式1的知识生产是基于学科的，模式2则是跨学科的；模式1以同质性为特征，模式2则是异质性的。在组织上，模式1是等级制的，而且倾向于维持这一形式，模式2则是异质性的、多变的。两种模式也有不同的质量控制方式，与模式1相比，模式2的知识生产担当了更多的社会责任且更具有反思性，它涵盖了范围更广的、临时性的、混杂的从业者，他们在一些由特定的、本土的语境所定义的问题上进行合作。总体来说，应用情境、跨学科、异质组织、社会问责与反思、综合与多维度的质量控制共同构成知识生产模式2的基本面貌。
2.学术资本主义的兴起。知识生产模式2的动力之一是学术资本主义的兴起。希拉·斯劳特(Sheila Slaughter)和拉里·莱斯利(Larry L.Leslie)通过对澳大利亚、英国、美国、加拿大四个英语国家的研究发现，学术工作的结构正随着全球市场的出现而发生改变，并把院校及其教师为获取外部资金的市场活动或具有市场特点的活动称为学术资本主义。他们使用“学术资本主义”作为核心概念，定义公立研究型大学的新生环境，在这样一个充满矛盾的环境中，教学科研人员和专业人员越来越多地在竞争中消耗他们的人力资本储备。“大学是国家拥有的最稀缺的、最有价值的人力资本的宝库，这是有价值的资本，因为它对高技术和技术科学的发展至关重要，而高技术和技术科学对于在全球经济中成功竞争而言必不可少。大学拥有的人力资本自然是大学拥有的学术人员。因此，这种特殊的商品就是学术资本，即大学教师拥有的特别的人力资本。这一逻辑的最后一步就是说，当教学科研人员通过参与生产、运用他们的学术资本时，他们就正在卷入学术资本主义之中。他们所拥有的稀缺专业知识和技能被应用于生产工作，这对大学教师个人、对他们服务的公立大学、对和他们一起合作的公司以及对更广泛的社会，都产生效益。这便是在技术上和在实践中所涉及的学术资本主义。”[5]可见，学术资本主义涉及市场和具有市场特点的行为，其重要意义在于克服资源依赖的单一性，解决大学教育的资金问题。在学术资本主义的活动中，并不是所有的教学研究人员都适宜市场行为，相反，只有一部分教学科研人员能够在市场上获得成功，正是数量相对少的教学科研人员带来大量的资金与合同，从而支持了大部分教师的教学工作，在这个意义上，学术资本主义强化了本科教学的质量保障。与此同时，学术资本主义也带来了学院组织关系的变革。“教学科研人员在治理上有更大作用，也许能替代中层管理。他们利用教学科研人员的主动性，发展不固定的跨学科小单位，这些小单位更契合学生的要求和外部世界。这些单位制定策略进行招生和吸引跟随学生的资金，通过设立课程为学生提供教学、研究机会，为教学科研人员提供研究时间以便他们跟上他们领域的发展，并通过在单位所有人间调节教学科研工作量满足全面的需要。”[6]组织关系的变革，直接影响着大学教学生态和知识的生产与传播方式。
3.知识民主化进程的加快。英国学者杰勒德·德兰迪(Gerard Delanty)从知识社会学的视角来审视当代大学知识的变迁，阐述了知识民主化对社会进步与大学理念的影响。他指出，那种认为大学建立在一个基本的、认知的“理念”之上的观念已站不住脚了。现代社会中有多少种认知理论就有多少种大学理念。随着认知模式中多元秩序的涌现，大学出现了身份认同的问题，大学拥有被合理化的知识，但这些知识可能使大学失去自身存在的危险。在德兰迪看来，知识模式的变化主要体现在以下几个方面：第一，17世纪末国家与知识间形成的历史契约正在逐渐变得松散；第二，现代社会无论是经济生产、政治管制还是日常生活对知识的依赖都越来越大；第三是大众教育、社会异议和新的社会运动以及新信息技术的涌现使知识比以往任何时候都更广泛地在社会中传播——不再局限于精英分子的范围，而是更多地被公众掌握；第四是知识在向相对民主化发展的进程中，知识发现的竞争日益激烈。这样，围绕着知识的民主化产生了大学新的职责与定位问题，这里的民主化指的是越来越多的人参与到实际的社会建设中。德兰迪说：“假设大学不再是社会中工具性知识/技术知识的再生产的至关重要的组织，也不再是那些破碎的民族文化的组织者，它就可以自己与公民社会结盟。如果大学不再拥有对特定知识的特权，它就可以成为对知识依赖程度越来越高的社会中一个关键性的机构。在自由的现代性中，知识通过提供民族文化和专业精英为国家服务；而在组织化的现代性中，大学在增强国家实力和提高威望的同时为大众社会中的职业秩序服务。今天，知识已经变得比过去重要得多，与此同时，它也不再像过去只拥有某一种特定来源。知识模式的重组意味着大学的革新而不是终结。现代大学制度的伟大之处在于，它可以成为现代知识社会中互相交流的最重要场所。”[7]这意味着，如此之多的不同种类的知识大量增加，再也没有任何一种知识可以把其他所有的知识都统一起来。大学不可能重建已打破的知识统一性，但它可以为不同种类的知识提供相互交往的渠道，尤其是为科学知识和文化知识提供相互交往的渠道。
二、当代大学知识变迁对大学课程的影响
知识生产模式2、学术资本主义和知识的民主化进程，作为一个整体共同构成大学实践的新的知识生态，这对传统大学课程秩序的冲击是显而易见的。
其一，终结了统一的“高深学问”课程目标。多少世纪以来，“高深学问”一直是大学存在的哲学，大学课程始终围绕保存、传授和发展高深学问来设计与实施。但知识转型必然要求大学课程进行转型，这是其作为知识传播与生产的重要机构决定的。史密斯(Anthony Smith)指出，“知识模式2”非等级、多元、跨学科、变化迅速，对多样化需求具有社会敏感性，“由于没有可识别的统一性，也不可能取得目标和工作方法上的一致，多元知识体系的建立宣告了大学共同目标的终结。”[8]“大学共同目标的终结”一方面意味着基于“高深学问”的统一学科课程目标的消解，同时也意味着一所大学多元教育目标的出现，要求大学本科教育应关注学生的个性化发展需要，强调学生主体对专业知识的自主建构。在学生知识的自主建构中，“默会知识”成为培养的重要目标。吉本斯针对知识模式2的特点指出：“一个公司的竞争优势更多地存在于其默会知识部分而非专利知识部分。因为专利知识是被利用的，而且容易被模仿、改变或替代而逐渐丧失其市场价值。默会知识则只能通过启用那些掌握此种知识的人来获得，这也是公司对其自己特有的技术进行补充的首要方式。”[9]无论是知识生产模式2的召唤，还是学术资本主义的行动需求，都需要学生生成“默会知识”，以适应生存和发展的需要。另一方面，个人化的知识建构还表现为学习能力的建构。正如吉本斯等人所说：“在发达的工业社会，教育和培训背负的任务是矛盾的：一方面培养人们去胜任艰难的工作，一方面又让他们接受自己将频繁地更换工作和技能这一事实。……现代大众高等教育告诉人们，不要对某一份工作或某一类单一技能过于投入，这二者都常常变化，因此人们必须迅速转变。要做到迅速转变，就必须在技能和态度上实现轻松的转变。唯一不会过时的技能是学习新技能的技能。”[10]默会知识、学习能力等诉求意味着大学课程目标的新取向。
其二，冲击着传统的学科体系。在跨学科的情境中，学科边界、基础研究和应用研究之间的差异，以及大学与企业之间的体制差异都变得日益相对化。模式2的新框架形成了一个新的起点，从这个起点将产生更深层次的问题，如果这些问题有足够多的需求，则相同的或者是别的研究者将会召集起来研究这些新问题。“学科不再是大多数引导兴趣的问题所在的场所，也不再是科学家们必须回归其中寻求认同或者奖赏的地方。在毕生的时间中，这些专家可能长久地偏离于他们自己的学科之外，在各种各样充满刺激的问题中实现他们的职业生涯。”[11]这样，大学原有的学科导向被问题导向所取代，学科间的隔离被基于应用情境的跨学科研究所打破，从而要求传统的学科教育做出相应调整。知识产业的兴起也使传统基于学科的原始知识生产迅速缩减，“在许多研究领域，人们关注的重心从数据、理念等原始产品，转向将它们以新的形式重新配置并传播到不同的环境之中。这一转变的原因之一是，由于需要尖端的设备和高度专业的团队，原始的研究变得非常昂贵。在社会科学和人文学科中，过去耗资最多的专著出版转变为生产起来较为便宜的综合论文集。另一个原因是，发达的信息技术使得研究结果迅速可得并遍及各地。活跃的研究者不再需要聚集在原始知识生产的中心周围。最后，新知识的重新配置作为一个知识过程，是与原始生产一样令人兴奋的。”[12]当然，这并不代表传统的学科研究被问题研究所取代，而是必须认识到向知识生产模式2转移的很大一部分动力内生于模式1的实践之中，只是学科研究优势已被多元的问题研究所取代，这同样改变着大学课程的内容取向。
其三，改变了知识传播的课堂形态。这种改变取决于两个条件，一是大学教师不再是新知识的垄断者，二是课堂参与者容易在课堂以外获取新知识。在当代的知识生态中，这两个条件都成为现实。吉本斯等人认为，在应用语境下，研究的进行及其分散的本质意味着现代科学很难轻易地维持在大学院系或学术中心的限制之内。更为重要的是，模式1中的知识积累主要通过在大学中被制度化了的学术分工的职业化来进行，而模式2则通过灵活的且主要是暂时性的组织形式来对人力资源进行反复配置，从而实现知识的积累。也就是说，在当代社会，许多社会所需要的新知识已经从大学走向社会的各个领域，大学传播的知识不再是大学独占的知识，而是来自社会各个领域的知识。这些知识的传播途径是多样的、迅疾的，“快速运输和信息技术的发展创造出一种能力，使得这些场所之间能够进行互动。模式2极度依赖计算机和电信技术的出现，并且将惠及可以负担这些技术的人。这些知识场所之间的互动创造条件，使得知识和技术的互相联络以及可能的配置越来越多。这种结果可以被描述为一个社会弥散的知识生产体系。在这个体系中，越来越多的交流沟通发生在现有体制的边界上。结果就形成一张网，网上的节点在全球串联，而其连通性每天都在增长”。[13]在学生从网络等载体已经获得各种新知识的情况下，课堂只能是一种知识交流的场所，其核心是个人对同一知识的不同意义建构，这样的学习已经成为智慧的训练。
其四，模糊了教学与研究的关系。在新的知识生态中，大学不再是超然世外的发明和创造的源泉，而是勾勒出知识产业基本特点的问题解决、问题鉴别和战略经纪的一部分，“研究领域中知识生产的加速更加凸显了一切知识的短暂性。维持连贯的本科课程变得越来越困难，从而使得大学培养训练思维这一传统关切更加弱化”。[14]在这种背景下，已经十分薄弱的教学与研究之间的联系可能会进一步分离，它们将在完全不同的场所进行，资助的来源也不同。另一方面，研究的问题取向与应用性将影响教学的基本方式，知识的开发利用要求参与到知识的生产之中，知识的应用情境可能成为教学的重要空间，能够促进一种新的教学与研究关系的形成。若能如此，学术圈和外行之间在知识生产方面的显著差异将被弱化，因为外行们扮演了知识的经纪人甚至创造者这样的关键角色；师生之间，由于成年的学生和为有工作经验的人开设的课不断增加，学生能够获得替代性的技能和知识。随着这些界限的打破，许多更为基础的问题引起了人们的关注——理论与实践的分野、科学与技术的界限，甚至知识与文化的界限。这些界限的模糊最终打破了传统教学与研究的界限，二者能够有机地融入应用情境中的知识生产或者市场中的学术资本主义活动之中。“院系大多已经成为行政的而非智力的中心，而真正的学术单位则变为课程或研究团队。”[15]值得注意的是，“毕业生来源和去向的民主化意味着，高等教育的核心技能和自由的价值观被那些将社会上文化的、政治的潮流和冲突带进大学校园的群体以不同的方式重新诠释。随着知识生产从大学到社会中，社会上各种各样的价值观也进入大学之中。这两股趋势都使得大学的边界更为模糊。”[16]这样，大学只是知识社会的一个有机组成部分，教育与生活的界限已开始打破，那么，什么是教学、什么是研究、什么是服务，已经无法区分也不再有区分的必要。
三、适应当代知识特征的大学课程变革
对个性化知识建构和知识理解的强调、学科知识范式的式微以及教学向生活的转移，无不显示出一种新的大学课程秩序生成的必要性。传统大学课程以“高深学问”为核心的学科模式已不能适应个人知识建构的需要，在适应当代知识变化的过程中其面临新的转型。
1.围绕“个人知识建构”制订大学课程目标
综合不同理论视野中的个人知识观，在当代知识生态中，作为大学课程目标的“个人知识”有以下几层含义。其一，学生对专业知识的个性化建构。“个人知识”是个性化知识，是基于个人经验、主观理解、主体内化的知识。传统意义上的任何高深学问，都不可能原样地复制到学生的头脑中，学生实际掌握的知识一定是自我建构的结果。专业性是大学传播知识的根本特征，专业知识只有与学生的生活经历、原有知识结构以及现实理智需求建立起联结，对学生来说才是有价值和意义的，否则只能是外在于学生的东西，不能被学生所理解。可见，大学生对专业知识的学习是主体的个性化建构。其二，学生在具体情境中解决问题的能力。“个人知识”是情境性知识，有时表现为特定情势下的个人敏感性，这种敏感包括即时的决策、下意识的方法选择、跨学科思维等。解决问题能力是大学生较高学习成就的主要指标，其高低取决于情境知识的多寡，也可以说这种能力就是情境性知识。情境性知识有时是个人独占而不为他人所有的，是只可意会而不能言传的，是在不断解决问题的过程中生成和积累的。其三，学生具体行动中所采取的独特思路与方法。“个人知识”是实践性知识，体现了个人独特的实践方式。学生对“怎么做”的知识的掌握是大学课程的重要任务，也是学生最迫切的需要，这类知识的学习必须与具体行动相结合，每个人对行动意义的理解不同、在行动中具体行为方式的差异，决定了“怎么做”的知识具有鲜明的个体性，表现为在行动中行动者都有独特的思路与方法。其四，学生对知识价值与自我需要的意知。“个人知识”是自我认知的知识，具有元知识的意义。大学生的学习不仅是掌握知识，更重要的发展终身学习的能力，这种能力主要表现为对知识之于自我的价值判断、自我学习需要的意知、自我学习目标的确定、自我学习计划的安排、自我学习过程的调控等，这就要求个体意会地知道自我当下的知识状况和未来的认识取向。其五，学生的理智信念与情感寄托。“个人知识”是信念寄居的知识，具有个人的情感关照。学生学习和研究知识的过程，本质上都有求知满足感或说服别人的愿望和个人责任感等相伴。在进行科学验证的过程中，“大自然的事物并没有贴着‘证据’的标签，它们之所以成为证据，只不过是为我们这些观察者所接受罢了。甚至在最精密的科学里情况也是这样”。旧信念是知识的唯一源泉，在知识的探求过程中，必须将信念内居于具体知识的求证之中，这样知识才能内化，并成为学生个人的东西。
2.根据跨学科和应用学习的需要优化课程结构与内容
威斯康星大学麦迪逊分校1995年发布题为《未来图景：今后10年威斯康星大学麦迪逊分校的优先发展工程》的文件，[18]提出的图景集中于“学习”这一中心主题并做出承诺：以不同方式开展工作和开展不同工作来完成大学的目标。不再把教学、研究和服务当作相互分离的活动来努力加以平衡，而是把以下三个相互联系的学习系统当作优先考虑的工程来组织实施，即学习经历、学习社区和学习环境。学校要将学习经历从传统教室拓展到学生宿舍、义务服务场所，充分利用信息技术，增加场地与研究机会，并把教育视为丰富学习的机会。学习社区的改进工程包括增强跨学科疆界的联系与合作，拓展合作伙伴关系，建立与外部支持者的广泛联络。学习环境是促进学习经历和学习社区建设的基础，需要广泛利用信息技术来改进教学、行政事务和外部联系。学校还要开展一项综合的校园杰作计划，以此推进新的学习环境建设。这一计划又提出几项具体建议，要求把几个学科的内在需要与外部功能结合进来。为了实现这一图景目标，文件勾画出五个主要系统来支援下列四项优先工程，它们是：保持科研领先地位；重新检讨本科教育；融入全球化社区；更新威斯康星理念。五个支撑体系是：人力资源效用最大化；反思组织结构；鼓励合作；合理使用技术；改善校园自然环境。这一计划让我们看到了以学生学习为中心的课程结构状态，打破了大学原有的教学、科研、服务的功能区分，所有活动都围绕学生的学习展开。它以学习项目为载体，打破了原来基于学科专业的课程模式，生成了一种跨学科的探究状态。这种课程已经不再是外在于学生的抽象原理，而是被学生体验的应用情境中的知识生产力与驱动力，是融入学生个体意识的意会能力。这正是高深学问转化为个体知识所需要的课程结构。一是跨学科课程。最常见的主要有多科学整合与超学科整合两种。多学科整合是从学科角度入手，多个学科围绕一个同样的主题或议题来组织。在采用这种模式时，教师从多学科入手，保留各个学科的课程，分科属性强，学科之间的关联性弱。超学科的整合则不同，完全是真实的生活情境，学生的需要是组织的中心，学科不再是最初计划课程的平台，其假设是大多数或所有学科都包含在学习的主题之中。这种超学科课程完全消解了科际的区分。二是专题研习课程。专题研习视学生为建构知识的主体，是以研究的方式展开学习，包括无结构的、有结构的、半结构的、真实世界的专题研习等多种结构形式。在以学生学习为中心的课程中，专题研习在提升学生学习能力上具有明显优势，能够提高学生的学习动机、强化互动过程、增强学生的主动性，并能充分考虑学生的个别差异，促进学生多元学习能力的发展。作为组织中心，主题是专题研习的主要学习线索，在跨学科领域里，它联系了不同的学科范畴；在共通能力范围里，它联系了学生已有的和将会发展的共通能力；在知识应用方面，它联系了学术与现实生活。专题研习要超越课堂，走进实验室，走向社会的真实生活。三是科研项目课程。这是以让学生直接参与科研活动项目为载体而设计的课程，包括学生直接申请研究项目、参与导师的研究项目，也包括将知识应用于社会实践项目。通过参与科研项目，把学生置于真实的社会环境中，让他们有机会应用从课堂上学到的知识，在研究实践中发现新的知识，或对知识形成新的理解。不仅如此，学生参与项目研究，还能促使他们对某一学术问题进行有计划的系统思考，主动运用跨学科的知识与方法，这对提高学生解决问题和批判性思维能力都具有重要影响。
3.倡导学生的行动学习
当代知识特征决定了大学课程实施方式的变革必须基于信息技术和数字化环境来改进教学行为，开发教育技术，服务于学生自主学习的需要。同时，学生的学习方式和具体学习行为也发生了根本性的改变。因此，尊重学生的学习兴趣、从他们选择的学习行为出发，是课程有效实施的前提。在网络环境下，学生的学习具有一定的自发性，这种自发性需要以一定的课程制度作保障，即提供一种有规则的学习情境，我们把它称之为行动学习。学生的行动学习是课程目标引导的自主学习，是基于网络等技术工具环境的资源支持性学习，也是在网络化学习社区或学习共同体中的团队学习，在行动学习中学习通过可编码的知识习得，结合具体行动即同伴、师生、知识与情境、问题与探究等互动过程，形成意会知识，最终实现个人知识的建构。一是建立个性化的学习资源库。在信息化条件下，每一个学习者都有条件建立自己的学习资源库。这种学习资源库包括个人电子图书馆、个人课程平台、个人发展电子档案、个人研究成果集等。学习资源库建设要求学习者学会对色彩斑斓的资源进行按需分类、筛选和管理，这就要求学生对自己的需求和学习目的有非常明确的认识和策划。要学会快捷有效地使用资源，需要对自己的学习过程有很好的自我监控和自我评估。二是规划个人的学习社区。学习者通过对个人学习社区的规划、构建与利用，经常与其他学习者进行交流和沟通，既可以满足归属的需要，又能够提高学习效率，发展个人的社会交往能力以及与他人合作的能力。在学习社区的建构过程中，要努力追求稳定的社区团队学习，并在交友和社区讨论的基础上，选择志同道合的学习者，组成学习团队，构建共同的学习社区，建立组织保障，制定共同的学习计划，定期开展学习活动，形成一个虚拟的班级。三是实施自我知识管理工程。知识管理是知识社会中的个人和组织提升素质与竞争力的一项重要策略，信息检索、信息评估、信息组织、信息表达、信息安全和信息协同等是学习者个人知识管理的重要技能，具体的知识管理包括建立个人知识库、不断进行学习反思、开辟资源共享通道，从而提升显性知识的价值，将隐性知识外化为显性知识，实现知识的共享与交流，使知识价值最大化。
4.组建多样的学术共同体
“创造一个现代的学术共同体并不意味着所有学者在所有领域都必须成为博学者和专家，它意味着学者们愿意以通俗易懂的术语在不丧失知识完整性的前提下与别人交流；意味着必须努力去倾听；意味着在对知识的严肃投入，对其他学者的尊重，对知识、所有知识和知识本身的深刻尊重；意味着愿意去做艰苦的工作建立和维护共同体；意味着欢迎那些以前被排除在外的学者归来；意味着愿意让他们的存在来改变共同体本身。”[19]威斯康星大学麦迪逊分校文学与科学学院教务长菲利普·R.瑟尔顿教授这段富有激情的描述，与其说是阐释“学术共同体”作为一种组织形态，不如说是宣扬一种学术文化。正是这种学术文化使大学成为一个统一的知识整体，从而超越了习以为常的学科、理论、信仰以及意识形态的藩篱，将大学学术整合于对人类命运的关怀之中。它使学生拨开隐藏于被分化的知识间的云雾，直达学术的顶峰看到知识之间的联系。对于大学生来说，学术共同体的价值在于建立一种相互依赖的学术信念，将学习与研究置入广阔的社会空间，在各专业与各学科的交叉地带寻求对学问的深刻理解。这种组织与文化深深地影响着学生的学习和学术认知，其道理同样适应于学生的学习实践。学习共同体的组织方式多种多样，但有三个共同点：[20]一是共享知识。在学习共同体中，学生们一般围绕一个共同的主题进行研讨，共同的学习任务把它们凝聚在一起。学生们通过不同的学科视野，共同建构知识，使多学科得以融合，从而达成比课堂上更为复杂的、更具理智水平的学术目标。二是共享认知。当学生共同建构知识时，不仅依赖个人的智力，还有交往能力，正是学习中彼此的差异成为重要的学习资源，每个人都会明白多元的存在价值和各自生命的意义，并在相互启发中唤醒自我和对别人的尊重。三是共同分担责任。学习中每一个体都必须对他人负责，只有相互依赖和依靠才能获取最佳的学习效能，责任不到位就意味着学习的停滞。学习共同体的实质是责任共同体。
5.广泛开展社会服务工作
实际经历常常是最深刻的学习过程，这种经历有助于促进学生智力和社会交往能力的发展，并影响其思维和行动方式。“大多数学习是社会活动的结果，而不是封闭的个人努力的结果。它通常在这样的情境中起到最好的作用：学习者的姓名被大家所知而且他们作为个体得到尊重、感觉合适、与来自不同背景的人们相互交往、承担知识的风险、对他们的学习及社会福利负责任以及参与到社会事务中。”[21]耶鲁大学的德怀特厅是该校的社区服务中心，每年这里都安排1100名志愿学生到纽黑文社区去服务，其中大部分到医院和公立学校服务，也有的参加新移民服务和感化少年犯罪分子的工作。普林斯顿大学同样重视学生的服务工作，学生义务服务者理事会的成员们到城里去为少年们做辅导员，访问教养所、精神病医院和老人院；学生们组织“探索大自然”的野外活动，被组织的对象是当地数百名有困难的儿童；一位叫史蒂夫·斯拉比(Steve Slaby)的工程学教授带领一组学生在较贫穷的社区开展了一项家庭节能计划，向居民们传授利用太阳能和家庭节能方法，从而使这些居民减少了自己的燃料开支。凡德比尔特大学的健康服务中心组织学生参加多种服务活动，包括到肯塔基、田纳西和西弗吉尼亚的农村和贫穷社区为居民进行体检；与社区领导人共同研究解决保健和环境保护方面的问题；为产妇和婴幼儿提供保健服务等等。[22]由此，学生们不仅学会了如何把课堂上学到的理论知识用于实际生活的方法，而且也了解了这些理论对人和环境有什么影响，另外还使学生们懂得了自我的独立、责任和义务。