构建激情、信任、合作专业团队：学校文化管理的精髓，本文主要内容关键词为：精髓论文,团队论文,激情论文,学校论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G523[文献标识码]A[文章编号]1002-8064(2008)04-0032-07
一、自主性孤立：绩效管理模式下的教师生存状态
在过去20年中，学校教学状况出现了恶化的迹象。且不说教师备受指责，教师在公众和社区心目中的地位已经下降，这早已是不争的事实。教师的压力和孤独感一直很高。教育目标众多、对学校有太多期望、许多社会和家庭问题转嫁给了学校、施加的各种改革倡议毫无联系等，这一切使得可持续性的教育发展和令人满意的教师工作经历不具备生长的环境。“给人的感觉是学校在过去20年一事无成。对于所取得的进步只字不提。所说的就是‘学校失败’或‘开除校长’或‘解散团队’”[1]。对大多数教师来说，日常要求挤占了严格的、可持续性改进的空间。全世界的教师目前都有遭到围攻之感。
Scott，Stone & Dinham(2000)曾对澳大利亚、新西兰、英国和美国的教师进行了研究，发现在四国中均有一种十分突出的消极现象——“专业受到腐蚀”。这些现象包括专业地位和认可度的下降、外界的干预、教学的非专业化、教学的步调和教育变革的性质以及越来越重的工作负荷。用教师的话就是：教学和过去不一样了，不值得为拿那一点钱而日夜遭受别人的谩骂(澳大利亚)；任课教师被书面作业搞得晕头转向。我们把太多的时间用在毫无用处的计划、评价书面作业计划上，这严重影响了教学时间(美国)；教师感觉自己像一个受别人操纵的木偶。在教学专业中没有剩下多少愿景了——在过去10年中愿景已经被清除一空(英国)。[2]
在教师队伍中，可以说自主性孤立的现象十分突出。尽管教师独立行使职能，“但他们看起来更多的是在一种孤立的，而不是在丰富的专业对话环境中行使自主权[3]。”教师很少与任何人或任何事发生联系。他们好似更关注自己的身份而不是一种共享的共同体感受。学校的基层组织结构意味着教师必须私下与苦难和焦虑作斗争，在脱离同事的物理环境中度过自己的大多数时间，因为教师之间未能形成一种共同的合作文化，没有分享、观察和讨论彼此工作的规范。在那些主张个性化或彼此对立的文化环境中，教师之间或各自为政，或彼此争吵——没有任何迹象或行动来解决分歧。学校获得成功的内在机制在于教师。从学校领导者和管理者的角度看，该是冷静地对近年来的教师绩效管理模式予以省思的时候了。
20世纪80年代各国政府对注重绩效责任的大规模改革倍感兴趣，改革的压力在增加。绩效(performance)是指一个组织的成员完成某项任务，以及完成该项任务的效率与效能，是效率与效能的总和。它最早用于工商企业之中，后来又广泛用于人类资源管理之中。随着新公共管理运动的兴起，绩效被广泛用于政府管理之中。“自20世纪80年代后期和90年代早期以来，绩效与绩效管理成为管理实践中一个非常流行的词语[4]。”所谓绩效管理是指公共部门科学设定组织目标，系统整合组织资源以实现组织目标，并对目标实现的进程和结果进行系统评估的管理过程。显然，绩效管理联接了个体绩效和组织战略的整合过程，是评价公共活动是否达到利益相关者预期的一种手段。绩效管理贯穿于公共部门管理活动全过程，包括确立组织目标、制定实施目标的计划、实施计划、绩效沟通、绩效评估等一系列相互联系、相互依存的基本环节和过程，其核心就是改善和提升组织的绩效。在此宏观背景下，政府及教育主管部门对学校适用绩效管理，学校管理层对教师适用绩效管理。质言之，绩效管理已经成为一种具有普适性的公共部门管理模式。
绩效管理在教师管理中的工作原理是：先确定学校组织目标，然后把组织目标操作化为若干具体的绩效指标，这些指标体现了量化的特征，然后对照各个教师的工作表现特别是工作效果进行评价，在评价结果的基础上进行奖惩以起到激励作用。绩效管理在操作层面特别强调量化的考评。根据考评结果给每位教师进行排队、“贴标签”，过分依靠教师上岗竞争、“末位淘汰制”等聘任制管理制度，但较少关注绩效管理的副作用。过度竞争导致教师间不择手段的竞争，彼此缺乏基本的信任与真诚的交流学习，有的甚至互相拆台。在绩效管理模式中，教师把被管理者作为通向成功的工具，去充填安排好的位置，完成既定的工作，满足组织的需要。于是，教师就失去了个性，失去了伙伴，被异化为一种履行义务的工具。对于教师个体而言，彼此的相对孤立无法形成良好的人际关系，更无奢谈形成相互讨论、合作交流、共同提高的专业团队。在此氛围中，教师感受到的只有繁重的工作、沉重的压力。90年代的调查显示教师专注于传统学术角色[5]。然而，随着企业评估标准和多种定量指标对教师评定的适用，教师的教学和科研方向受到了限定，教师的学术研究空间和专业自主性遭到了牵制。他们没有时间认真思考、总结教学实践中的教育智慧，没有充足的时间去继续汲取知识，紧张的教学工作使他们身心疲惫，考评的压力使他们无暇规划自己的专业发展，只是机械地完成教学任务，被动应对，努力使自己达到考核的标准，而非出于基于专业自主性的内在自觉的行为。
二、文化管理：旨在提高教师队伍的向心力
要改变当下教师在绩效管理模式下自主性孤立的生存状态，必须进行管理变革，改变绩效管理模式将教师职责简单演绎为在既定的空间内提高教学效率和效果，在科研方面获得更多的科研经费、发表更多的学术论文等外在绩效的责任。应尊重教师的专业特性，让教师做自己的主宰，在学校文化中实现自我的价值。进言之，教师能够面对管理者提出自己的建议，让领导者重视个人的感受与需求；反之，作为团队的领导者能让每个成员都能有自我发挥的空间，尤为重要的是用心培养团队成员之间整体搭配、协调一致的团队默契，凝聚出高于个人力量的团队智慧，造就出超乎想象的团队表现和业绩。而这正是文化管理模式的核心价值所在。显然，由绩效管理走向文化管理，已成为教师管理新的诉求和选择。
所谓文化管理就是“人化管理”，就是以人为出发点，并以人的价值实现为最终管理目的尊重人性的管理。这种管理是靠管理主体与对象主体(中介主体)之间所形成的文化力的互动来实现的[6]。可见，文化管理的中心是人。它是一种人性化的管理，其本质是以人为本，以文化为基础，强调人的能动作用，是以人为本的更高层次的“人本主义”。文化管理重视人以及与人相关的价值观、品德规范、团队精神、组织氛围、管理艺术等软要素，管理是间接的、隐性的、柔性的。推而广之，学校对教师实施文化管理其要意是，以教师为本，强调教师在管理中的主导地位，将教师看作是管理的最重要资源，尊重教师的价值，注重调动教师的主动性、积极性和创造性，全面开发教师队伍的人才资源，以道德和精神引领教职工和学校的发展。同时，学校文化管理是一个管理系统，它不仅包括管理的软要素，也包括管理的硬要素，是把学校管理软要素放到中心位置的管理模式和管理系统。如果说，绩效管理模式过于强调经济、效益和效率等理性因素，在学校管理中把一切都规范化、标准化、程序化，教师被变相地“物”化为“工具人”，从而导致了教师管理中的不和谐，妨碍教职工的创造性发挥。那么，文化管理则考虑到人的复杂性，既主张尊重教师人格，适应人性，强调情感、意识、性格等非理性要素对管理的作用；同时，也弘扬人的理性精神，把管理中的理性与非理性有机统一起来。而相关研究也表明，大多数学校在管理上都存在着制度刚性、模式单一的情况。“人本化”管理模式应该是学校教育改革的主流。人本化的学校管理成为人们尤其是扩大教师认同的重要因素[7]。
不难看出，文化管理作为一种新的管理模式，不论是从理论前设还是终旨都是对当下主流的绩效管理模式的超越和整合，将教师作为学校管理的出发点和归宿，这必将提升教师队伍的合力与凝聚力，使学校获得可持续的永恒动力。当然，文化管理的实施在操作层面上需要一定的内外环境条件。环境因此可以成为因变量——能够被施加影响、朝好的方向转化的因素[8]。成功的外部激励机制有利于减少教师的挫败感，而同时有利于释放那些长期受到挫折和压抑的教师的能量。在教育改革方面，内外力量的相互作用为我们面向未来采取大胆的步骤提供了支持和保障[9]。
首先，对于学校内部而言，必须重塑学校文化，使发展专业学习共同体成为学校文化的核心价值。
一是学校领导者应该转变观念，调整角色。学校文化不同于一般的管理制度，它反映的是学校的基本哲学态度，是基本行动的指南，是一种导向和一种精神的标志。要审慎进行文化变革，坚守系统持久的原则。要寻找切入点和引爆点，然后不断地予以强化和坚持，把它扩散到每个部门和每个成员之中，让文化在学校中扎根，融入人们的思想行为之中。在学校文化建设过程中，校长应该成为变革型领导而不是事务型领导，不仅依靠自身的个人感召力进行领导，还要尝试激发教职员工与其共同发挥领导的职能，帮助大家形成并维持一种合作的、专业的学校文化。
二是准确诊断学校的文化类型，扬长避短。学校领导模式与学校文化之间存在着内在的关联性。在学校领导方面，Bush(1986)曾归纳出以下的五种模式：一是常规型模式，这种模式注重分级管理和通过理性途径去实现学校目标；二是民主型模式，这种模式的基本特征是让教师分享权力和决策；三是政治型模式，这种模式在决策制定之前通常要经过讨价还价，因为每个教师都可能会按照自己的目标和兴趣来做出决定；四是主体型模式，这种鼓励在学校容许的范围内发挥个体的作用，以实现他们的目标；五是模糊型模式，这种模式强调学校结构的复杂和不稳定，这是基于学校内部的决策是由不同的委员会和工作小组制定的。不同的管理方式实际造成不同的学校氛围，其涉及学校主体之间群体与个体的关系，以及在这种不同关系中的权力分配关系，由此形成不同的学校文化。重塑学校文化首先应该对学校的文化类型予以诊断。[10]Quinn & McGrath (1985)在对学校管理模式界定的基础上，提出了适用的四种学校文化分类：一是理性文化，这种文化看重中央集权，效率与成绩是核心的价值。其基本特征是将常规型管理方式与忙碌型学校气氛有机地融合在一起；二是分级型文化，这种文化也看重中央集权，价值取向是责任明确、稳定的情况下，发挥控制协调作用；基本特征与常规型管理模式和封闭型气氛相近；三是契约型文化，这种文化强调的是权力分化，决策往往是通过参与讨论而达成的多数人的一致意见；其基本特征是将民主型管理方式与开放型学校气氛融为一体；四是发展型文化，它与契约型文化有点类似，强调高度的权力分化，但其价值取向是创新，改革的意识强烈，积极迎接外界挑战。所以这种文化将模糊型管理方式与开放型学校气氛有机地融合在一起。[11]以此反观我们学校的管理和文化类型，应该说绝大多数学校是在管理上是常规型模式为主，其他类型为辅；在文化上则是理性文化和分级型文化占主导地位，从权力关系看仍属于科层架构模式。而契约型文化和发展型文化相对比较匮乏，同事共享权力架构模式还处于探索状态。就文化管理的要求看，从传统的科层架构模式走向同事共享权力架构模式是众望所归。因为看重于人际关系的同事共享权力模式，比之科层结构更适合于学校组织。学校主要是由具备丰富专业知识和技能的教师群体所组成，而任何依赖高度专业技能的组织机构，采用同事共享权力模式均可获得高效率的运作。同时，这种模式有利于形成民主、平等的对话关系，体现了一种民主和合作的精神，更有利于富有向心力的学校文化的建设和发展。
其次，对于学校外部而言，要尊重教育教学规律，为学校提供一个相对自主的宽松环境。文化管理模式要求政府和教育主管部门改变单一的绩效管理，与学校形成一种合作伙伴关系。“各州及其教育部门的角色将发生改变：当前占主导的自上而下、命令方式、强管制、供给方式的模式转变为一个更加开放、公开、迅速反应的方式。与此同时，与学校和各方社会力量的合作更加协调，使所提供的教育服务更加有效。”[12]
三、构建激情、信任、合作专业团队：学校文化管理的精髓
第一，教师专业团队是相互合作的。
第二，教师专业团队是彼此信任的。有效合作的文化氛围是建立在相互信任的基础上。当缺少高质量人际关系时，无论哪一种解决方案都会是成本高昂的。作为学校进步的一种社会资源，关系中的彼此信任可以促进信仰、价值观、组织的日常工作和个人行为等方面的发展。学校中的专业人员在被要求接受与改革有关的成败未卜的任务时，通常会有某种易受伤感。关系中的彼此信任可以减少这种感觉；其次，关系中的彼此信任可以促使公共问题在组织内部得到解决；第三，关系中的彼此信任还有助于在以学校为主的职业团体中形成高效的社会控制系统。由此形成的组织规范，使日常工作绝对井然有序，同时教师又仍然能感到相当的自主性以及个体在工作中的互动性；第四，关系中的彼此信任还为学校改革创造了一种道德资源。学校改革是一个长期的过程，需要持久充分的努力。组织内部的信任程度直接关系到个人能否团结在组织周围，能否继续在思想上保持对组织使命的认同。
第三，教师专业团队是充满激情的。在组织机构中，对于发展的可持续性来说最重要的是组织机构本身如何持续地造就领导人才，激励人们对工作投入更大的热情，强化内部所有成员的共同智慧、道德目标和工作激情。文化管理核心的环节是减少教师的工作负荷，增进教师的主体意识，创造一种可持续的管理变革的能力，以便为学校教育教学质量和学生的终身发展奠定基础。这一使命异常艰巨，需要学校在相当长的一段时间内付出超常的努力。而目前缺少的一股力量是源于教师内在的职业道德目标和激情[13]。我们在过去20多年对于有广泛根据的方案与盲目性方案的过分强调，导致的一个恶果就是教师的内在动机和道德目标意识的丧失。而这正是我们开创教育改革新境界所必需的。为了获得更大成就的合作的深层意义，必须重温教师从教的道德目标。因为，道德目标是能够对学生的生活产生重要影响的因素，也是进行持续性复杂教育改革的关键动因。教师之所以需要激情，需要有更高的道德目标，是因为进行教育改革的尝试规模宏大，必须有其道德上的价值。如果只是存在于个体这个层次上，道德目标不会自然发展、升华。