高中英语教师语用教学意识及语用知识现状调查，本文主要内容关键词为：英语教师论文,意识论文,高中论文,现状调查论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2001年教育部颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》（实验稿）（以下简称《标准》）明确指出，基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。
本文试图通过调查高中英语教师培养学生语用意识和语用能力的状况，以及这些教师对语用知识的掌握情况，了解并分析目前中学英语语用教学的现状，并在此基础上提出对策或建议。
一、高中英语教师语用意识及语用知识调查
1.理论背景
20世纪70年代以前，外语教学始终局限在微观层面上，重点传授语音、词汇、语法等语言知识，并不注重培养学生的语言运用能力。1972年，美国社会语言学家Hymes提出“交际能力”的概念，外语教学界才开始注重对学习者语言运用能力的培养。Widdowson（1989）认为，语言能力包括知识和技能两个方面，前者主要指语法能力，后者指语用能力。“语用能力可以解释为运用语言进行得体交际的能力”（何自然，1997）。语言运用能力以语言知识（包括语音、词汇和语法等）为基础，以准确、得体交际为最终目标和表现形式。本文谈及的语用教学意识指的就是教师在教学过程中培养学生语用能力的意识。
培养学生的语言运用能力是外语教学的重要目标，了解并研究高中英语语用教学现状具有重要的理论和现实意义。
2.问卷设计
本问卷由两部分组成：第一部分包括25道选择题，旨在了解被测教师的语用教学意识及其在培养学生语用能力方面的具体做法；第二部分是语用知识小测试（共20题），主要依据何自然、阎庄（1986），董晓红（1994）以及梅德明（2004）等人的研究成果，旨在了解被测教师自身的语用知识水平。问卷经过部分一线教师试做，并在专家建议下进行了两次修改，基本能够反映所要了解的情况。
3.研究对象与研究方法
本研究选择了安徽省六安市三所重点高中和三所普通高中的英语教师作为调查对象，共发出问卷150份，重点高中回收有效问卷56份，普通高中回收有效问卷52份。具体情况如下：
表1教师职称对比表
问卷回收整理后运用SPSS 13.0软件对相关数据进行了统计，然后在两类学校中分别选择了6位教师（主要是各个学校的英语教研组长）进行了个别访谈，对有关问题进行了回顾性访谈和更深入的交流，并做了笔录。
二、研究结果
1.语用教学意识与方法
在对语用教学的认识上，绝大多数教师（97.28％的重点高中教师和92.32％的普通高中教师）认为，培养学生的语言运用能力很重要。但在一些具体问题上，两类学校教师的认识存在较大差别。例如，针对“您对语用学和语用能力了解情况如何？”这一调查项目，67.66％的重点高中教师选择“有些了解，由于考试很少涉及这些内容，因此教学中很少注意”，选择“很清楚，教学中时刻注意培养学生的语用能力”的占29.71％；而普通高中教师对这两项选择的比例分别是84.54％和15.38％。
在对《标准》的了解以及《标准》对培养学生语言运用能力的强调程度方面，61.45％，的普通高中教师承认对《标准》不太了解，因而不清楚此方面的要求；重点高中教师选择此项的比例是37.82％，比普通高中教师少24％。
在培养学生语用能力的方法上，重点高中有54.08％、普通高中有57.73％的教师认为显性教学更有效；重点高中有40.47％、普通高中有38.54％的教师认为隐性教学更有效。这与Tateyama等人（1997）、Bouton（1999）和Kasper（2001）等人的研究发现基本一致，即显性教学比隐性教学更有效，更有利于培养学生的第二语言运用能力。
在具体操作层面上，两类学校教师对第一部分第12题“您在课堂上经常进行的教学活动”的选择情况如下（见图1）：
图1 两类学校课堂教学活动柱状对比图
从图1可以看出，在组织课堂活动时，多数教师还只是停留在传统的以巩固知识为目的的机械练习上，如听写、背诵、演练文本对话等，而对促进学生语言运用能力非常有益的后两项活动（即解释语境与文化和创设情境演练）的使用比例则明显偏低。
在营造英语学习氛围、提高学生语用意识方面，两类学校中只有1位教师选择在教室等学习场所张贴英语标语，没有一位教师选择为方便学生活动而重新放置课桌椅，这与西方流行的以培养学生能力为导向的活动课桌椅的布置形成了鲜明对比。
在对培养学生语用意识和语用能力非常有益的课外活动方面，两类学校教师的选择情况如下（见图2）：
图2 两类学校课外活动柱状对比图
在课外活动的组织安排方面，尽管重点高中教师明显好于普通高中教师，但选择此类活动的教师比例仍然过低。事实上，在一些普通高中，几乎没有教师安排英语课外学习活动。可见，许多教师没有把对语用意识和语用能力的培养贯穿到课内外教学活动中去，从而导致学生的语用意识缺乏，语用能力薄弱。
2.教师的语用水平
（1）总体分析
在回收的普通高中和重点高中问卷中，我们分别选择了30份有效问卷进行了评阅，采用百分制记分，然后进行统计分析，结果见表2：
表2语用测试成绩分析表
注：以上数据采用±SD表示，在df＝58，t（0.05）＝2.001，t（0.01）＝2.664时进行均数差异性检验；**表示与对照组间差异极为显著（p□0.01）。
表2的统计结果显示，被测教师的语用知识整体水平不高，重点高中教师的及格率较高，为93.33％，只有一人达到良好以上等次；普通高中教师及格率为66.67％。重点高中教师和普通高中教师在语用知识水平上存在显著差异，这种差异完全有可能导致他们语用能力和语用教学效果上的差距，连同两类中学的高级教师职称比例（重点高中为32.14％，普通高中为13.46％）和学历结构差异（重点高中有38.24％的教师第一学历为本科或英语脱产专升本，普通高中只有15.43％）等，导致两类学校师资水平存在差距。
（2）典型个例分析
从对涉及不同语用功能的20道测试题的答题情况看，在表达询问、请求、感谢、道歉、打招呼、告别、接受和谢绝等教材中经常涉及的语用知识，被测教师答题的正确率整体较高，但对于一些生活中常见的但教材中未曾出现的语用情景，两类学校教师的错误率都较高。以第3题为例：
Mr Green's secretary,Pat Kent,went to the airport to meet Mr Barnes for her boss.Miss Kent:____
A.Excuse me.would you be Mr Barnes?
B.Are you Mr Barnes?
C.You are Mr Barnes.aren't you?
D.Excuse me.would you please tell me if you are Mr.Barnes?
重点高中教师解答本题的错误率为81％，普通高中教师为57.14％。多数教师都未选择B、c两项，因为这两项显得太唐突，不适合第一次见面的场合；但他们大都受母语语用负迁移的影响，选择了与汉语表达类似的D项，殊不知这种说法在此显得十分累赘。在这种场合，选项A才是最合适和最得体的。
与本题情况类似的还有第8题，考查道别。尽管道别这一语用功能教师们并不生疏，但本题的平均错误率却高达87.52％。题目如下：
Mrs Brown has been spending the afternoon with an acquaintance,Mrs Sullivan.She has just got up to go.The hostess addresses her guest as follows:
A.Are you leaving yet?
B.Are you leaving already?
C.Aren't you leaving yet?
D.Aren't you leaving already?
本题答案应为B，表达一种客套，相当于汉语的“你这就走吗？”；A项虽然似乎更合乎传统语法，但语境内涵尽失。教师在介绍语言功能时，要尽可能涵盖各种场合和语境，不能点到即止，要让学生尽量多接触鲜活的语言素材。
第18题也是错误率较高的题目之一。题目如下：
Joyce is talking to her friend,Brenda.
J:I wonder if you'd mind posting this letter for men your way home.Brenda?
A.I don't careB.I don't mind
C.You're welcome D.Yes,sure
这里考查的是对请求的回应。69.43％的普通高中教师和75.91％的重点高中教师都选择了B，其原因可能是因为他们只注意到了mind一词的语言形式和语义信息，须知这里说话者需要的是“行”与“不行”的语用回应，故选D。
第6题反映出来的问题也具有一定的代表性。题目如下：
（at a bus stop）
Man:Excuse me.Do you know which bus to catchfor London Road.please?
Woman:Sorry,I've no idea.
Man:____.
A.It doesn't matter B.Oh
C.Never mind D.Thank you
尽管被问路的妇女说了“Sorry”，但这只是为自己未能提供令对方满意的答复而表达遗憾，她并没有什么过错，因此不能选A和c，如果说“Thank you”似乎是挽回了她的面子，但对于西方人来说这无异于讽刺甚至蔑视，因而只有用“Oh”来应答对方的话语。可见，语用能力注重的是交际情境，而不是语言形式。
三、启示与讨论
1.教材方面
教材直接决定教学的内容与形式，因此教材建设在中学英语教学改革中起着十分重要的作用。调查结果显示，75.63％的重点高中教师和69.31％的普通高中教师对现行教材（北师大版）比较满意。但一些教师反映，现行的英语教材容量太大，教师和学生时常抓不住教学重点。教师对教材的屡屡修改也莫衷一是。一些教师提出，教材的改革要适当考虑地区差异；教材的编写不能只拿城市里的重点中学作参照和试点，要扩大试点，走进农村，通过深入调研编写出适合广大城市和农村中学使用的教材。
关于教材的编写，一些教师还建议，可以在教材中穿插与本单元内容相关的文化知识、语用小常识等，以提高学生的兴趣，便于学生自学。也就是说，要真正把跨文化交际知识、语用原则和语用规范写进教材，将其纳入日常教学之中。
2.考试方面
语言教学的形式与内容受语言测试形式和内容的影响较大，对于定期举行正规考试的课程尤其如此。只要语用能力测试不被作为重要组成部分纳入常规的语言测试，以语用学为学习目标的课程改革就不会产生应有的效果（Rose & Kasper，2001）。我国英语教学现存的这种“费时多，收效低”的现状，与高考试题的标准化题型有很大关系（梅德明，2004）。近年来的高考已经从考查语言知识逐步转向考查语言能力，加强了对学生听力和阅读能力的考查，单项选择题力求创设一个“语境”，完形填空题则立足语篇来考查学生的能力。然而，一些教师以为高考不重视对学生语用能力的考查，而忽视对学生语用能力的培养。
笔者建议在高考命题中不仅要继续切实贯彻语用能力测试的原则，而且可以在试卷中适当增加旨在考查语用能力的主观题，如书面话语补全测试和严格、规范的口语测试（如口语补全测试等），并将口语成绩计入英语科总成绩。
3.教师方面
本研究的一个重要发现就是很多教师的语用意识不强，语用知识水平不高，教学中忽视语境、文化与情景等信息。学习一门语言就是培养该门语言语用能力的过程（何自然，1999）。国内有学者（鲁子问，1998；1999；2001）也曾倡导运用“动态真实”原则实施英语课堂教学，提出语用能力的培养是当前中小学英语教学的重点。在当前中小学英语教学中，广大教师要树立语用教学观，培养“语用第一”的意识，自觉加强语用学习，只有这样才有希望提高学生的语言运用能力。
教师可以结合课程设置的改革，按综合英语、阅读、口语、听力、写作等协同授课，这样既有利于教师集中精力授课，又能让学生抓住重点，提高语言运用能力，但无论什么样的授课内容都应突出语用能力培养这一中心目标。
4.教法方面
外语教学要以语用知识的传授为重心，以语用能力的培养为宗旨（何自然、陈新仁，2004）。然而由于种种原因，一些城乡普通高中、包括一部分重点高中的英语教师，仍然固守传统的授课模式，大量地讲语法、做试卷，这些教师的教学方法并没有随着教材的改变而有所改进或改变。这种教学模式培养出来的“优秀生”大都只会考试，不懂语用，而大多数学生的语言运用能力根本无从谈起。
我们在调查中还发现，多数教师即使组织一些课堂活动，也只是停留在传统的以巩固知识为目的的机械练习层面，如听写、朗读、背诵、演练教材内容等，很少对教学素材进行拓展，如提供直观的情景教学、语境解释和文化背景的说明，以培养学生的跨文化交际意识。英语教学一定要注重在语境中培养语用能力（刘绍忠，1997），因为重视语境就是将语言的形式与功能相结合，力求收到语言学习的最大效益。在知识性学习和机械操练之后要安排真正的交际性演练，如讨论、个人陈述、角色扮演、创设情境演练、辩论等有益于培养学生语用能力的活动。
四、结束语
本文通过对部分高中英语教师语用教学意识和语用知识的调查，发现了当前高中英语教学中语用能力培养方面存在的问题，并从教师、教法、教材和考试等方面探讨了改进的途径和设想。本研究以某地区为研究对象，其结果不一定具有十分广泛的代表性，况且形成这一语用现状的原因也是多方面的。另外，本文未能就问题产生的原因做更深入的调查和更详尽的分析，对于改进的途径探讨得也不够全面，如未能就课程设置、教学手段等方面的改革展开讨论，这些都有待于今后做进一步的研究。