透视美国教育博士学位：历史变迁与发展趋势，本文主要内容关键词为：美国论文,发展趋势论文,博士学位论文,透视论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.1 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2012)03-0069-06
教育博士(Doctor of Education，Ed.D.)是一种不同于教育学博士的专业学位。自1920年美国哈佛大学率先设立教育博士专业学位以来，这一学位教育已有近百年的发展历史，在这个过程中，支持和质疑同在，机遇与挑战并存。
一、美国教育博士学位的历史变迁
按照美国教育博士的产生和发展趋势，可将其历史变迁过程划分为三个时期，即萌芽期、上升期和平台期。
1.萌芽期(20世纪初至1920年)
20世纪初的职业训练模式普遍采用学徒制而非正规学习，为了回应人们对这种训练模式的不满，法律、医学和教育等领域开始出现专门职业教育。①这些职业开始寻求可以确定和建立训练方式的方法以期培养出胜任该职业的专家。最早采取的措施就是“将专门职业与现代美国大学联系起来”②，借助高等教育机构的正式学习为职业提供高质量的人才。
教育领域的专业培养与大学之间的联系可以追溯到1879年，当时密歇根大学创建了“文理科教学席位”③。各大学纷纷效仿，到了1890年，美国全国大学和学院里共有31个教育的教授席位。④1893年，明尼苏达大学把教育学设置成为一门研究生课程，随后爱荷华大学和密歇根大学也开始为研究生提供教育方面的课程，同年，哥伦比亚大学教师学院设置了第一个教育学科的哲学博士学位(Ph.D.in Education)。
而同一时期，哈佛学院院长查尔斯·埃略特倡导大学学习专门化以提高对社会的有用性。他为教师创办了师范课程。但是一些来自历史系、哲学系的教师都否认教育是一门科学，他们认为那些教育原则对于孩子的管理和教育并不充分，而且教师是自然拥有教学天分的，不需要(在教学技能和知识方面)进行专门训练。因此教育的专业化之路从一开始就在反对的声音中寻找生存机会。直到1920年，亨利·霍姆斯注意到了哈佛在教育从业者的职业培训中的作用，成立了哈佛教育研究生院⑤，并创建了教育博士学位，这一学位是为那些有成功教学经历、拥有“生物学、心理学和社会科学的职业知识”、寻求学校系统内更高职位的学生而设的。该项目的学习内容囊括了教育的五个领域以及教育的社会理论、教育史和教育心理学方面的学习。学位论文要求学生实施一项独立的调查，充分利用现有的知识，并产生“在重要性和价值方面有建设意义的成果”。学位的目的是提供严格的课程学习，强化候选人的知识和技能，更好地为他们成为学校管理者做准备。⑥霍姆斯认为教育博士能够使学院致力于培养那些期望成为学校管理者的有一定年龄的、经验丰富的男性教师，同时他还设想哈佛教育研究生院能够从哈佛文理学院中独立出来，因为这“意味着认同教育是一个专门职业的主张，而且这会吸引更多的研究生前来就读”。⑦他相信教育博士和教育硕士这两种专业学位的意义是深远的，不仅可使教育学从文理学院中分离出来，同时也象征着教育的声望与自治权。然而，霍姆斯的同事们却担心这些新学位会被人们认为没有哲学博士和文科硕士那么有价值，这些忧虑使霍姆斯在教育学院中保留了哲学博士学位。但是校长却秉承哈佛学术分权，认为教育学院不能颁发两种学位，哲学博士学位应由文理学院专门授予，教育研究生院只能授予教育博士学位，这样一来，就从本质上确立了该学位的独立性，使教育博士学位成为哈佛教育学院所颁发的唯一博士学位类型。⑧至此，美国教育博士学位教育拉开了发展的序幕。
2.上升期(1921年至20世纪60年代中期)
继1920年哈佛创建教育博士学位之后，加州大学伯克利分校于1921年、斯坦福大学于1927年、哥伦比亚大学于1934年也纷纷建立起教育学院，实施研究生教育并颁发两种博士学位。在哥伦比亚大学，教育博士项目包括三年的课程学习、笔试、口试以及项目报告。其中，课程学习包括“教育领域的职业人士的共同议题”，最初包括诸如历史、哲学和心理学等方面的基础课程，后来也把“教育管理、指导以及课程和教学”纳入课程体系。最后的论文涉及的研究主题常常包括对课程发展的调查、行政和制度改革等议题，超出了哲学博士的研究主题范围。⑨随着越来越多的大学设置教育博士学位，人们对获得教育博士学位的兴趣持续增加，就读人数也逐年增长。到20世纪40年代后期，教育博士学位与教育专业的哲学博士学位的授予人数相同，并在其后的二十年间仍然继续保持强劲的增长。⑩
值得注意的是，这一时期已经有研究者开始关注教育博士的培养及其与哲学博士之间的差异。1930年，乔治·华盛顿大学的教授沃尔特·门罗对教育学科的博士生培养进行了一次调查，调查对象为当时的6所授予教育博士学位的院校，即波士顿大学、哈佛大学、约翰·霍普金斯大学、南加州大学以及斯坦福大学。调查结果显示，在核心要求方面，最初两种博士学位都有对外语的要求，但是后来教育博士学位不再做此要求。此外，教育博士学位对候选人有职业经验的要求而哲学博士候选人没有。而关于研究的要求方面，两者是相同的，即“对现有的知识进行组织而不是发现新的真理”。(11)
20世纪50年代晚期，美国教师教育学院联合会为了回应人们对两种学位之间的优劣差异的关注，发起了一项研究，调查两种学位的差异。当时，人们普遍认为哲学博士“是一种学术研究型学位”，而教育博士“是一种从业者的职业学位”。(12)为了验证这种看法，该研究对1956年至1958年间91所院校的教育博士和哲学博士学位获得者们的能力、职业动机和工作满意度进行了调查，发现无论是智力、能力还是在某个职业岗位的成就都没有显著差异。(13)而同一时期的另一项研究通过对入学要求、资格考试、论文等方面的考察，也发现很难对这两种学位做出区分(14)。正如亚瑟·列文所指出的那样，两种学位之间旷日持久的混淆和相似“从一开始就出现了”(15)。
3.平台期(20世纪60年代中期至今)
数据来源：ProQuest Dissertations and Theses database
图1 美国教育博士与教育专业哲学博士学位授予人数趋势图
这一时期，教育博士的授予数量逐渐下降并趋于稳定，相比之下，哲学博士学位则从20世纪50年代开始得到了稳定发展，从80年代开始超越教育博士，此后一直处于领先地位(如图1所示)。教育博士学位的发展从20世纪60年代中期开始之所以出现下降，一是从20世纪60年代早期开始，科学研究得到了美国联邦政府的更多关注，联邦基金对科学研究的资助也日益增加，这种资助政策制约了专业学位的发展。另一个原因则是因为尽管教育学院的数量在日益增加，但是与医学院和法学院相比，教育学院要树立其专业学院的形象仍然需要继续努力。专业学院的形象往往是通过专业人才的培养来实现的，而教育学院在培养教育博士和哲学博士时，往往区别不甚明显，这进一步增大了教育学科专业化的难度。区分这两种博士学位的主要问题就在于“研究型学位与专业实践型学位相比声望更高”(16)，学位要求的一致性、论文主题的相似性以及选择攻读哲学博士学位或进入教育博士项目不久后就转而攻读哲学博士学位的学生越来越多，这些情况都阻碍了教育博士的进一步发展。
这一时期，研究者们对教育博士与哲学博士之间的区别进行了大量调查研究。如1978年哥伦比亚大学教师学院院长劳伦斯·克雷明对教育学科在专门职业方面的培养进行了研究(17)，在审视哈佛教育博士的课程时，他注意到两点。首先，与哥伦比亚大学教师学院相比，哈佛的“课程设置不够多”；其次，在学位要求上，哈佛的教育博士与哥伦比亚大学教师学院的哲学博士颇为相似。唯一的不同在于哈佛教育博士的学位论文可以有非常宽泛的主题选择。通过查阅两个院校的论文，发现20世纪20年代，这两个学院的学位论文相似度很高。在整个20世纪20年代，哈佛的许多师生都不清楚教育博士的本质，这一学位“尽管声称其目的是专门职业的而非学术的，但是仍然被认为与哲学博士学位殊途同归”(18)。
综上所述，在这一时期，大量的调查和研究都在试图弄清教育博士与哲学博士的区别，因为这关系到教育的专业化之路以及两种博士学位的良性发展。
二、美国教育博士学位的发展趋势分析
进入21世纪，美国教育博士学位的发展出现了诸多问题，这些问题一方面是由于历史原因造成的，如教育博士学位的培养目标定位不明，与哲学博士学位相似度较高；另一方面也是由于教育博士学位自身的质量保障体系不够完善所造成的。因此，改革已经成为当前美国教育博士学位教育的主要趋势。
1.改革的背景：教育博士的培养质量令人担忧
据统计，在美国现有的约25万名教育管理人员中，绝大部分来自全美大约600个高校的研究生授予项目(19)，教育博士学位也是这些教育管理人员所追求的终极学位。进入21世纪以来，美国大学在教育学科领域中授予的哲学博士学位与教育博士学位都随着大学的增多和生源的扩大而有大幅度的增长，值得注意的是，一部分非研究型大学(一类硕士教育层次的学院和大学)也开设了教育博士项目(见表1)。这引发了人们对教育博士的培养质量的担忧。2005年3月，即将离任的哥伦比亚大学教育学院院长亚瑟·列文在对大学校长、教职员工、学校主管、毕业生进行全国范围的调查以及对28个教育学院(系)进行案例研究的基础上，发表了名为《培养学校领导》的研究报告。报告显示，美国一些大学的教育管理博士项目的确存在着严重的问题：(1)不相关的课程：被调查的毕业生中89%认为他们所学的课程与学校领导工作不相干，39%认为课程已经过时。(2)入学标准低：教育领导项目中学生标准测试成绩在所有博士培养项目中是最低的。(3)师资力量薄弱：教育管理博士项目过多使用助理教授，这些助理教授大多缺乏实践性的专业知识，同时，即使是那些全职教授也很少拥有或根本没有作为学校管理者所需的实践经验——教师中仅有6%是校长，2%是教育督导人员。在精英研究型大学中也仅有55%的教授可以被称为高产型学者。(4)实践教学不充分：教育领导项目中的专业管理者素质从“优秀到极差”参差不齐，而且几乎很少有项目建立师生督导关系，大多数全职教授没有起到真正有效的指导作用。(5)拙劣的科研：教育领导项目中的科研活动与教育实践相脱离。实际上，1987年的一次全国会议就建议取消60%的教育管理项目，但是这种呼声不仅没有得到关注，而且在随后的几年里这些项目的数量反而增加了20%。正如列文所批评的那样，一些教育学院把教育领导项目当作“赚钱机器”，“廉价”地兜售证书和学位；而学生感兴趣的也仅仅是给其带来的工资上涨和职位升迁的学位，全然不顾究竟能从中学到多少有用的东西。(20)
2.改革初期行动：探索教育博士学位的培养模式以保障培养质量
2006年，李·舒曼等人再次对教育博士和哲学博士的区别进行了讨论(21)。他们敦促所有教育学院正面博士生教育问题，否则“促进知识的发展和培养高质量的从业人员将成为不可能完成的使命”。他们认为教育博士“名不符实”，对从业人员的训练与对研究者的训练非常相似，以至于目前教育博士被人们界定为“比哲学博士学位要求少、不用全日制学习和住宿”，成为“次哲学博士学位”。作为卡内基教学促进委员会主席，舒曼严厉指出：“我们现在已陷入尴尬境地，我们既没有培养教育博士的那种令人赏识赞美的模式，也没有培养哲学博士的优秀模式，因为我们基本上是在用相同的模式来培养两者，不管培养的是教育博士还是教育学科的哲学博士”。
2007年初，美国卡内基教学促进委员会发起了预计为期三年的重新评估教育博士行动(Carnegie Project on the Education Doctorate)，其目的不仅是研究教育博士的现状，也是为了通过25所院校的参与，在三年的时间里协力改革，使教育博士学位和哲学博士学位得以区别开来，使教育质量得以提升，以培养高水平的教育从业人员为国家教育体系服务。参与改革的院校正在对其教育博士培养目标和原则进行重新考察并提交报告。
研究者们也针对教育博士与哲学博士的界限不清以及教育博士质量问题进行了深入探究，他们指出，当前许多教育博士学位与哲学博士学位缺乏在教学对象、教学方针、课程设置、评估方式等重要方面的区分。比如很多教育博士专业极大程度地依赖哲学博士的教学大纲和内容，要求学员写与实际工作相去甚远的研究型毕业论文。但由于大多数教育工作者缺乏相关的训练和技能，这些项目又不得不降低对研究论文的标准。明确教育博士的定位是提高其质量和成效的关键，其定位应当参考以下几个方面：(1)学位宗旨在于培养有学者能力的实际工作者，是培养面向第一线的教育管理人员；(2)以提高实际工作效率为教学目的，将治学的重心置于应用性；(3)对应用性的重视不能减弱学位的要求，必须通过严谨的科学训练，培养理论思维和分析、运用实证信息和方法的能力；(4)跳出教育的框架，引进管理学科的理念和模式；(5)明确统一的质量标准，使学位得到广泛的认可。(22)此外，舒曼等研究者们还提出了一个解决方案，即创建一个培养从业人员的最高水平的学位——专业实践博士(Professional Practice Doctorate，P.P.D.)。他们认为这个新学位的名字并不是关键的，重要的是它将提供一条加强博士训练和在两种学位之间划清界限的路径。此外，他们还对教育学院院长联席会的建议发出质疑——联席会建议通过审视专业从业人员的评价办法以及思考教育学院如何联合起来共同“改造”教育博士，舒曼等人则主张专业博士的培养应该重视学生的工作经验和他们非全日制学习的情况，应该以一种与哲学博士生学习要求同等严格的方式教会专业博士生应用型研究方法。
三、结语
教育博士学位在美国的发展历史与经验对我国教育博士学位的发展有着重要的借鉴意义。在美国教育博士的百年发展中，争议一直是其主题。而教育博士学位的问题，在于尽管这一学位满足了人们提高社会地位的需要，但是却没有相应地提供公众所期望的像医学、法律和工程领域那样拥有高水平的专业知识和能力。
改革将成为21世纪美国教育博士学位能否继续发展下去的动力。正如詹姆斯·格思里所指出的那样，“在过去，用单一模式来满足研究型和专业型的双重目标的博士教育是可能的，甚至是切合实际的……过去一个人想在研究领域和专业实践领域自如地切换是可能的，而这种做法在今天已行不通了，现代教育研究在研究范式上日渐严密，甚至连20世纪晚期的研究状况都不能与今日相比了。这些研究技能与意义理解需要花费时日去学习，需要在分析和研究中而不是仅仅通过讲座和书本获得；而另一方面，专门职业的技能和理解包括了技术和专业的复杂性，诸如关于人类学习的知识、对课程目标的理解、对现代教育测量方法的熟悉、善于依靠数据进行管理、对组织复杂性的感知、对政策的评估、对预算过程的理解等等方面，这使得成为一个教育领导的要求变得更加复杂，更加专业化和技术化，而不仅仅只依靠科层上、政治上的努力。研究者和专业人士应各司其职，证书互换和角色互换都是不可想象的，更不消说是违法的”，因此，“针对研究和实践两种不同的情况而采取一种单一的培养方式已经不切实际了”。(23)
注释：
①Lawrence A.Cremin,The education of the educating profession(Washington,DC:American Association of Colleges for Teacher Education,1978),9.
②Geraldine Joncich Clifford,James W.Guthrie,Ed school:A brief for professional education(Chicago and London:University of Chicago Press,1988),82.
③Hazlett J.Stephen,"Education professors:The centennial of an identity crisis," in The professors of teaching:An inquiry,ed.R.Wisniewski,& E.R.Ducharme(Albany,NY:State University of New York,1989),11-29.
④Clifford,G.J.,J.w.Guthrie.Ed school： A brief for professional education(Chicago and London:University of Chicago Press,1988),63.
⑤Arthur.G.Powell,The uncertain profession(Cambridge,MA:Harvard University Press,1980),20.
⑥Lawrence A.Cremin,The education of the educating profession(Washington,DC:American Association of Colleges for Teacher Education,1978),15.
⑦Ibid.
⑧Arthur.G.Powell,The uncertain profession(Cambridge,MA:Harvard University Press,1980),137.
⑨Cremin,L.A.The education of the educating professions(Washington,D.C.:American Association of Colleges for Teacher Education,1978),16.
⑩Brown,Laurence D.,Slater,& Slater,J.Marlowe.The doctorate in education Volume I:The graduates(Washington,D.C.:American Association of Colleges for Teacher Education,1960),24.
(11)Frank N.Freeman,Practices of American universities in granting higher degrees in education:A series of of ficial statements(Vol.19)(Chicago：University o f Chicago Press,1931),1.
(12)Glenn H.Ludlow,The doctorate in education(Washington,D.C.:American Association of Colleges for Teacher Education,1964),22.
(13)Ibid.
(14)Walter Crosby Eells,Degrees in higher education(Washington,D.C.:The Center for Applied Research in Education,1963),15.
(15)Arthur Levine,"Educating researchers," http://www.edschools.org/EducatingResearchers/educating_researchers.pdf,2010-12-02.
(16)Geraldine Joncich Clifford,James W.Guthrie,Ed school:A brief for professional education(Chicago and London:University of Chicago Press,1988),92.
(17)Lawrence A.Cremin,The education of the educating profession(Washington,D.C.:American Association of Colleges for Teacher Education,1978),15.
(18)Arthur.G.Powell,The uncertain profession(Cambridge,MA:Harvard University Press,1980),154.
(19)陈粤秀等.美国教育博士学位的背景与发展[J].复旦教育论坛，2009，(3)：78-82.
(20)Arthur Levine,"Educating school leaders," http://www.edschools.org/pdf/Fina1313.pdf,2010-12-02.
(21)Lee Shulman,et al.,"Reclaiming education's doctorates:A critique and a proposal," Educational Researcher 35,3(2006):25-32.
(22)James W.Guthrie,"The case for a modern doctor of education degree(Ed.D.):Multi-purpose education doctorates no longer appropriate," Peabody Journal of Education 84,1(2009):3-8.
(23)James W.Guthrie,"The case for a modern doctor of education degree(Ed.D.):Multi-purpose education doctorates no longer appropriate," Peabody Journal of Education 84,1(2009):3-8.