论现代教育学的若干成就，本文主要内容关键词为：教育学论文,成就论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40－01 文献标识码：A doi:10.3969/j.issn.1005－2232.2013.04.001
在现代社会，教育系统与其他社会行动领域和分支系统的关系不是通过一个超越一切领域的总体逻辑，而是通过多样的分化的行动逻辑和自身逻辑来加以调控的。比如，经济系统以尽可能节约的投入来为市场生产商品，而商品对于个体的价值和意义并不仅仅按照经济的标准，同时也按照经济之外的审美的和道德的标准来决定。公共教育系统的目的在于对成长中的一代的教育和教化。教育的目的既不能从经济的原则，也不能从政治的原则或宗教的原则中引申出来，而是指向传递基本知识以及发展判断能力和参与能力。现代教育的任务，正如从赫尔巴特开始，经过施莱尔马赫直到19世纪初的黑格尔等德国古典教育学家所不断指出的那样，是使个体拥有过个体性生活和参与公共生活的能力。[1]
不同的行动领域和社会分支系统的分化的结果是，它们之间的关系不再是以旧的秩序模式来解释它们之间的关联和交织，或不再把它们之间的关系解释为目的性的或因果性的依赖，而是解释为相互的依赖。在现代国家和社会，人的活动不存在超历史的等级秩序，人的活动所生产的财富之间也不存在普遍的等级关系，不再像古代伦理学那样把劳动视为价值最低的活动，而把闲暇中的理论活动和政治活动视为价值最高的活动；在现代国家和社会，同样也不存在从培根到波普的传统中试图把人的认识和行动的所有领域的进步，建立在科学产生的知识和权力的统一的基础之上的普遍性的总体逻辑。
我们可以从教育来观察人的行动领域和社会分支系统的分化的一些结果。从成长中的一代所属的共同体、社会或国家的目的和要求来引出教育的目的，这对传统的教育目的来说，是不言而喻的，但在现代社会则日益丧失其说服力和有效性。人类的知识和能力处在永恒的根本性的变化中，在这种情况下就不应该再从既定的知识状态和实践来直接引出教育目的，而是必须传递给成长中的一代以基本的知识和能力，从而使其未来能够理解变化着的世界，能够在不断变化着的各种社会背景之中对世界作出个体性的及合作性的理性的判断和行动。
人的实践关系的这种变迁，与现代教育学的一些成就密切相关。下面将从三个方面来加以探讨。第一，探讨现代社会和前现代社会的区分。第二，探讨决定现代教育思考和行动的自身逻辑的四个基本概念，并进而考察现代教育与前现代教育形式在这四个基本概念上的区分和联系。第三，探讨社会、共同体、国家、民族和个体之间的现代区分对于公共教育的结构具有什么样的意义，并讨论为什么现代教育的合法性不能首要从国家出发并主要由国家来确立。
一、论前现代社会和现代社会的差异及其对教育自身逻辑的意义
所有现代国家都把对成长中的一代的教育和教化视为确保国际竞争力、增加社会财富和个体的社会福祉，同时也是传递具有传承价值的价值观和文化的重要工具。因为现代社会的自我保持和存续不能仅仅通过社会化来加以保证，而是日益依赖于人为的也就是专业的教育形式。[2]一种通过人为的教育来加以保持的社会，就不能按照前现代的社会模式来调节其教育系统和教育实践。现代社会为了其自我保存和继续发展必须考虑到教育的变化了的自身逻辑，并在制度上加以保证。特定的教育的行动逻辑的形成，对于现代教育具有个体的、制度的、特别是专业的意义。总的来看，它们构成了现代社会的成就，特别是对现代教育学具有持续的意义。
传统社会根据儿童所属的社会阶层来给个体分配生命任务和社会位置。同时，成长中的一代的确定性主要是从父母身份传递过来的。这些确定性不是个体自己而是由父母选择的，或是父母所期望的。教育和社会化在前现代社会是如此密切地联系在一起，以至于对大多数人来说并不需要专业性的教育。在前现代社会，只有有教养阶层才需要学习和掌握通过社会化不能直接传递的东西：阅读、书写、计算、绘画、几何、自然科学、外语和历史。相反，在现代社会，所有的成长中的一代都依赖于专门组织的教学过程。他们都必须按照其倾向去学习过去有教养阶层才能学习的东西。但是，这种专业化的教育不再由父母或家庭教师来实施，而是在公共机构如学校和大学中并在为此而接受过培训的专业教师的引导下发生。
前现代社会教育和现代社会教育之间之所以会有这样的区分，是因为成长中的一代的前途在前现代社会中在一定程度上是明确的或先定的，而在现代社会则是不明确的，并带有偶然性。当然，在现代社会，父母的职业、收入和教育理想对其子女的教育途径仍会产生重要影响。但是，这种影响不再被不加批判地认可，也不再是不言而喻的，而是日益被视为需要加以论证的。尤其是对于来自远离教育阶层的儿童的社会化和来自其他文化的移民融入所迁社会来说，更是如此。这些人的教育机会和上升机会通常较少，以后不能自我操持并因此必须得到国家和社会的支持的可能性更大。鉴于那些拥有文理中学高中毕业资格和大学学习经历的家长对于其子女的教育途径的影响，现在又产生了新的合法性问题。这种来自贴近教育的阶层的儿童所享有的有利处境，不再被作为一种自然的特权来加以辩护，而是日益受到社会的共同教育的要求的挑战。
由社会引起的、以社会化为中介的不平等的再生产，在现代社会都不再作为既定的自然存在而被认可。这不仅是出于伦理的和政治的原因，而且还出于经济的原因。因此，在现代社会，总是不断地有新的计划出台，以解释社会引起的不平等的再生产，创造改善的空间，并通过专业性的教育干预为社会处境不利的儿童提供更好的教育机会。若是相应的改革成功，学校就纠正或减少了个体由于其出身而产生的不平等。但是，学校作为一个强调每一个体的成绩且强调个体在其中相互竞争以达到最好成就的机构，不可避免地会产生新的不平等。社会化所传递的不平等应该通过公共的共同教育来减少，但是个体间的不平等不仅应该允许，甚至还会在基于共同课程而加以组织的教学过程的框架下得到促进。
尽管在现代社会，教育的目的和要求也由教育之外的有关方面参与决定。但是，这种决定不能从教育之外的领域的要求中直接引申出来，而是必须进行一种转化，也就是说，把劳动和经济、伦理和道德、政治和国家以及信仰和宗教对于教育的要求和目的，转化为学校组织的教学过程的自身目的。这种转化是复杂而非简单的过程。在这种转化过程中，教育之外的有关方面会在一定程度上丧失那种在前现代社会被认可的确定标准的力量。至于从外界加给教育的目的是否能够被认可为教育的目的，将不再简单地以教育之外的标准来加以决定，而是在教育自身的参与下来进行决定。
那些证明不能通过教育可以传递的东西，将被排除在合法的公共的和共同的教育目的之外。换句话说，外在的教育目的，为了能够作为教育目的而起作用，必须进行一种转化。这种转化不仅仅通过教育之外的标准，而且还要在教育的参与作用之下来进行决定。要进行这种转化的不仅包括所有要学的内容(当然首先必须把它们转化为可学的内容)同时还包括所有通过公共教育应该要传递的内容(当然首先必须把它们变成可教的内容)。那些通过社会化可以学习的内容，则无需通过基于公共的共同的教育框架之下的教学来加以传递。因此，教学性的教与学的过程是关系到间接掌握那些通过经验和直接的人际交往不可以直接掌握的知识、技能和能力。这里将通过1952年东德的教育目的的命运，来说明把教育之外的目的转化为学校的教学过程的目的到底是什么意思。
这个教育目的规定了社会主义国家的民主学校的任务，即，“培养爱国主义者，使之忠诚于自己的政府，……增加和保护社会主义财产，用所有力量来巩固国家权力的人民民主的基础，并以对人民军队的热爱和信任来加以履行。”[3]由于这些目的是通过自由德国青年(Freie Deutsche Jugend)框架下的社会学习过程所不可传递的，因此东德便更多地求助于在学校中施行的国家公民教育。尽管如此，20世纪80年代末，东德青年大批离开社会主义国家，因为他们不想在使用从公共的学校系统中获得的能力时受到国家的监护。
至于在柏林墙建立之后的上世纪70年代，东德的教育目的落实在教学过程中所出现的那些困难，洪堡大学的施鲁斯(Henning Schluβ)曾在一个全面的研究中发现，70年代后期的一个课堂教学把柏林墙称为“反法西斯的保护墙”。在这个课堂教学中，一个女教师试图向学生传递在国家教学大纲里事先确定的一个认识，即，东德必须在1961年在两德之间建立这样一堵隔离墙，目的是保护民主德国即东德的公民免受资本主义的进攻和阴谋的侵害。但是，这种教学目的反对学生认识社会主义国家的意识形态，并在其基础上对柏林墙的建立进行探讨。尽管如此，还是有个学生认为这个隔离墙完全多余：如果社会主义是未来的社会秩序，并且会毫无疑问地获得胜利，那么，这个隔离墙绝不是保护民主德国的公民受到联邦德国的进攻，相反，它阻止了西德受资本主义奴役的人民接触社会主义民主德国的成就。
这个例子表明，如果现代国家想通过教育和教学来帮助落实通过直接的经验和交往中的社会化和学习不能达到的教育之外的目的，那么它必须承认公共学校的教育和教学的相当的自由度。不管国家愿意与否，公共教育必须提供思想自由和论证自由，因为没有这种自由，学校就难以传递持久的基本知识，难以培养学生的判断力和参与能力。在普通教育的学科中，公共教育承担着社会依靠自己的力量无法确保、没有学校无法完成的传承功能。许多例子都可以说明这一点。一个人能安装厘米测量仪，很少能因此学会10进位及其背后的数学逻辑，正如没有人能通过使用电闸或个人电脑、汽车等机器而学会它们运作的物理定律。所有通过社会化不能传承的但对理解现代社会具有根本意义的一切，都必须在学校里加以讨论性地掌握和教学：不仅包括阅读和书写，还包括数学、自然科学、外语和历史。
对于把教育之外的目的转化为教育之内的目的，杜威在1916年的教育哲学著作《民主主义与教育》(Democracy and Education)中所作的论述至今仍然有效：“教育过程除它自身以外别无目的，而教育过程就是它自己的目的”。杜威这段话不是否定对于教育的外在的要求的存在，而是指出，这些要求必须在教育过程中转化为教育的内在任务。
简言之，教育转化就是把外在的目的转化为内在的教育过程的目的。这种转化不仅关乎教育过程的时间结构，同时也关乎所要传递的东西。为了使其能成为教学过程的对象，必须从学生的视野来探讨它同他们业已获得的知识相联系的可能性，①使之对学习者来说成为问题，[4]并把它转化为时间上相续的任务结构。[5]如果不这样来认识转化的任务，如果教育的外在目的被直接提升为教育的内在目的，那么，就像普朗格(Klaus Prange)在其《教育的伦理》(Ethik der P
dagogik)一书中言简意赅地指出的那样，就会产生把要学习的内容与所希望的运用直接结合起来，从而把这种可能的“联系”简化为学习过程的规范性的“结果”。这样，对于学习来说不可放弃的自由度就被蔑视了，被压缩了或完全被摧毁了。普朗格把此结论性的断言与所引用的民主德国的教育目的联系起来，同时指出，“在模糊的情况下，从中产生了操纵的错误形式。”[6]
二、对教育思考和行动的自身逻辑的基本概念的确定
如何理解把外在的教育任务转化为内在的教育任务，涉及对教育思考和行动的四个基本概念[7]。其中第一个概念即可塑性显示了这样一个事实，即学习发生在教育之前、之中或之后。学习的能力并不是通过教育产生的，而是教育的前提。所谓学习能力，德语称为可塑性(Bildsamkeit)，卢梭称之为“可完美性”(Perfectibilité)。这两个概念都表明，人的可塑性最初是完全不确定的，并向着在学习过程中所掌握的内容开放。人类的进化使得人的学习能力而非所学的内容遗传给下一代。没有人可以把其学习经验遗传给其下一代。[8]教育是一种在可塑性的生命体中发生的实践，其中一部分人已经成年，已经受过教育，而另一部分人则需要受教育。因此，可塑性不可以简单地等同于学习能力，而是一个教育的关系范畴。它要求教育者在教育作用中认可学习者的可塑性。②
教育思考和行动的第二个基本概念即主动性要求，是指教育涉及在教育引导下的学习形式。这就是说，在教育互动中，教育者要求受教育者自主学习，而没有相应的要求，这种学习就不会发生，或不会这么快或不会在特定的时间点发生。主动性要求的概念，无论从教育者的角度还是从成长中的一代的角度都不能任意地被误解和加以简单化。学习者必须首先被提出这种要求，以便能够随即通过自我活动来继续探讨这种要求。系统性提问是落实主动性要求的一个技术。通过这种提问，教育者触及到学习者的问题视野，使其产生问题，并接着探讨应该学习的东西是否已被学习者所习得或理解。教育性的提问只能被理解为教育者通过问题产生激愤，并接着指示受教育者如何恰当地和理性地对待这种激愤。[9]
这也提示了第三个基本概念即教育转化。不管教育者通过教育应该要去传递什么，他们都必须把它们转化为通过教育可以传递的内容。教育转化概念使得应该学习的东西、学习者的可塑性以及教育者对他们的主动性要求这三者联系起来成为可能。教育转化就是把事物从其原先所存在的关系中抽离出来，并从中建构一个可以通过教育来掌握的对象。这对学习热力学第三定理或掌握和理解一个国家宪法条款也同样如此：这些通过教育应该加以传递的对象首先必须将其自明性、真理性和有效性放在一边，然后将其建构为教与学的对象。所要教学的内容必须由教师通过提问和提示转化为对学生要掌握的问题的探讨，以使学生激愤，尝试去寻求、发现和解答，并使其在教与学的成功运作中最终学习性地掌握它们。
可塑性和主动性要求作为教育思考和教育行动的基本概念，同样也属于前现代社会，可以追溯到教育反思的历史。而教育转化则体现了现代教育理念。只要教育过程和教化过程在示范和模仿的代际间的相互作用中进行，只要学习过程根植于日常生活的背景之下，那么就无需通过特定的教育转化将要学习的东西转化为抽象的学习对象。相反，所有不能在思考和行动的统一中被学习的东西，都依赖于教育转化。学校中的外语学习就不同于在以此外语为母语的国家中居留所作的学习；历史如战争史的学习，就不同于直接参与或直接模仿要掌握的事件来学习；作为学校教学内容的性知识教育只有当教师和学生在理论上探讨这个主题，而不是以共同的性行为如避孕实践来进行教学时，才是合法的。
上面所介绍的三个基本概念间的关系只有借助第四个基本概念才能被确定。非等级性即第四个基本概念指出，教育和教育学与劳动、道德、政治和宗教等其他活动和行动领域之间的关系既不是上位的也不是下位的关系。学习过程与其结果同样重要，与所学内容在教育之外的应用情境具有同样的价值。教育对于主体和世界具有决定性的功能，而不仅仅是服务性的功能。反之亦然。教育之外的行动形式和行动领域也不可以降格为教育的帮助。它们的意义绝不仅仅是对成功教育的支持。在现代社会，分化的行动逻辑和行动领域之间存在着一种非等级性的关系。它们不能被纳入一种总体等级秩序之中。当然，现代社会也可以暂时给予某一特定行动领域以特别支持，例如，一场战争之后可以优先发展农业，以使人民不遭受饥饿。但是，这不能成为它长期优先于其他实践领域的合法理由。因此，说劳动比宗教更重要，或教育比医学更古老，或艺术比道德更重要，是没有意义的。
这种非等级性概念同样适用于决定教育思考和教育行动的自身逻辑的四个基本概念。也就是说，这四个概念之间的关系不是等级性的，而应该是相互补充的。主动性要求同样依赖于教育转化，就像只有非等级性地思考教育的外在的和内在的目的及任务之间的关系时，可塑性才能得到认可。若是探讨认可这四个基本概念的社会前提，那么人们也许可以说，没有第三和第四个基本概念，前现代社会的教育也可以成功运作，因为前现代社会的教育目的被等级性加以组织，教育同时拥有决定性和服务性的功能。相反，在现代社会，只有前两个概念是不够的，因此，教育转化和非等级性必须不断重新加以保障。任何一个新的发明或新的生活方式，都会对教育产生影响，因此，不能仅从经济和道德的角度，同时还必须从教育的视角加以论述和反思。自从发明计算器和手机以来，人们就开始讨论学校的学生是否以及在何种范围内，可以或应该使用它们。只有同时顾及教育转化概念和非等级性概念，才能找到这类问题的答案。因此，既不能从计算器和手机的存在出发得出结论说它们必须在学校里加以使用，也不能从学校教学的传统实践出发得出结论说计算器和手机在学校中不应该有任何位置。几年前，我在中国曾看到一个手机宣传图片，图片上一群年轻的女孩子对坐在两排长凳上热烈地闲聊，但不是相互聊天，而是对着手机闲聊。观察者立刻注意到，这些练习芭蕾舞的学生是在课间休息，因为上课时手机必须关闭。
三、社会、共同体和国家的现代区分及其对公共教育的结构的意义
赫尔巴特在科尼斯堡“德意志王室学会”的一次公开报告中指出：“政治进入教育之路是一条错误的道路”，因为在这条路上，国家建立了许多不同的学校，使得不同个体的教育指向不同的具体目的，从而使得成长中的一代走上了不同的发展道路，发展了不同的兄弟关系。国家的这种分离做法造成了儿童世界的过早分离，在他们之中过快地标示出矛盾，而没有产生所希望的统一和一致，没有发展他们的多方面的兴趣，使得成长中的一代后来感到“被同另外一些受过别样教育的人们分离开来了，以至他们把所学到的东西拿到市场上去”，而且要“尽可能卖个好价钱，获取他们希望从其他人的行为中获得的利润”。因此，赫尔巴特接着指出，“这样一来，由国家规定的教育最终背弃了国家，而真正的教育并不顾及国家，并不受政治利益的鼓动。只有当一个人在根本上不为其他人受教育，而只愿意为自己受教育，这样才能为国家做最好的准备，因为这在一定程度上使各不相同的个体得到了同样的教育，这样他们到了成熟的年龄就可以与他人亲近结伴了。”[10]
人们只有从国家、社会和共同体之间的现代区分出发，从现代教育与古代城邦教育以及18世纪的等级社会的教育的区分出发，才能理解赫尔巴特这里所说的意思。亚里士多德把家庭的教育和城邦的教育表述为阶段性的共同体。凡不属于自由人的家庭或共同体，他都称之为野蛮的陌生人。属于这种野蛮的陌生人有亚细亚的闺阁和专制王国。在他看来，国家和共同体连同指向一个地方保护神的宗教构成了一个统一体，甚至于婚姻和友谊只有在城邦之内才是允许的。这种统一观念的遗迹经过欧洲的启蒙运动之后仍在起作用。在我童年时，人们试图教育我只可以在自己宗教的信徒中寻找和发现朋友。与古代不同，文艺复兴和后来的现代性对国家、社会和共同体进行了区分：国家是保持法律秩序的、拥有权力的统一体；共同体在本质上是一种个体出生于其中的文化共同体和语言共同体，因而有许多这样的共同体，人们可以通过社会化或选择而进入其中；现代社会则是一种允许许多个体的、超民族的或超国家的共同体自由产生的空间。
如果人们接受了洪堡的《国家的界限》的一些建议，那么，赫尔巴特所作区分的意义就更加明显。洪堡把几乎所有属于古代城邦的一切都纳入到国家作用之外的共同体和社会之中：
·把爱和道德纳入到个体间的联系和共同体之中。
·把教育、艺术和科学纳入到民族的和世界公民的机构之中。
·把劳动和经济纳入到公民社会之中。
·把宗教纳入到非由国家界定的个体间的宗教共同体之中。
·只把管理、法律、行政和警察纳入国家之中。
这种区分的目的，是确保生活方式、职业和宗教的个体选择的自由，确保相对于教育国家(即整个国家都具有教育使命)、国家教育(即由国家来控制教育)和神权国家的选择的艺术自由和科学自由，并确保对个体的、公共的和国家的事务的区分。
对教育来说，这意味着，作为成长中一代的共同教育的地点的教育体系，不能在现代条件下从私人或国家的角度来加以组织，而是要按照国家的法律来加以建立，从而使得学校成为一种对每一个成长中一代保持开放并独立于其宗教、民族成员或国家公民身份的公共的教育机构。每个人的确定性不再以一种总体的、统一的意义上由国家或为了国家来加以确立，这是现代教育的成就。个体应该被教育成为具有个性的、以多样的方式进行判断和参与的能力的人；应该被教育成为国家公民，认识、尊重和商议性地继续发展所属国家的法律秩序；应该被教育成为世界公民，超越国家的界限来相互交流那些涉及人类整体的问题。但是，这种个体的、国家的和人类的存在的交织，既不是个别人的个体性，也不是一个国家或所有国家的共同体。属于现代教育理论和教育成就的是这种认识，即，放弃一种总体性的交织。每个人都应该被教育具有一种个体的创造性，具有与他人的联系能力和参与能力，以及参与劳动、伦理、教育、政治、艺术和宗教的能力。但是，教育不应该造就一种身份，因为这样一来，共同体、社会和国家的区分，人的共同存在的不同的思考方式和行动方式的自身逻辑的差异就消失了。教育应该发展学生的多方面性，从而允许他们选择自己的生活方式，参与不同的社会的分化系统以及公共生活。
这种在不同的行动逻辑的矛盾或个体的个体性经验和社会性经验的张力中发展起来的身份，根本不应该被视为教育的结果或作品。人的个体性的性格必须在其自我负责的行动中得到发展。其性格在15岁或达到成熟年龄阶段都不能被视为固定的，而只有在战胜了生命的风暴之时，才是固定的。如果教育者而非受教育者自身，是受教育者个体的性格制造者，那么，教育者就成了国家的统治者。但是，这在历史上，只有在教育国家中才这样宣传，才会寻求在所有人的思考和行动领域管束和监护自己的民众。
在民主社会，执政受到反对派和公共领域监督，国家教育和国家教育学是不被崇尚的，也是不允许的。因此，1976年，德国的文化部长在所谓的《博特斯巴赫共识》中不仅确定了德国政治教育的基本方针，同时还确定了对整个公共教育有效的原则。这要求所有公共教育的参与者遵守这三个原则：禁止压制、禁止灌输和确保多元性。禁止压制原则要求教师在观念形成过程中不可以压制学生，禁止灌输原则要求共同的公共教育的任务不在于进行灌输，而在于使学生有能力思考、判断和自主行动。而确保多元性原则要求在国家、社会和科学中有争议的东西，不可以通过学校和教育来加以决定。教育必须把学生引入到其所处时代的争论之中，并使争论更加明显。
这里以我在学校政治教育课的深刻经历来加以说明。教师布劳恩(Dr.Günter Braun)在解释德国基本法的课堂教学中，首先把基本法的所有变动都纳入到课堂之中，并以此来重建基本法解释争论的是什么，或三分之二的多数决定又是对什么来进行决定。令人印象深刻的还有其教学的方式。在这个课堂中，他与我们探讨了预见两德统一时基本法的两种道路：民主德国并入联邦德国，或起草新的共同的宪法，但应该走哪种道路，教学对此保持开放，就像两种道路都可以找到进入基本法的入口一样，这就是教学的主题。但是，如何在政治上继续对待这种争议，既不可以通过教育来决定或提前决定，甚至也不能通过教育来开辟解决途径。
如果我们把前民主国家的宪法与民主国家的宪法加以比较，人们也许会得出结论，前民主国家的宪法不仅允许、甚至希望和公开宣称：公共教育应该按照国家目的来塑造国民。杜威曾对作为国家形式的民主和作为生活方式的民主进行了区分。对于作为生活方式的民主，他说：“如果一个社会，它的全体成员都能以同等条件，共同参与社会的利益和财富，并通过不同形式的共同生活之间的相互影响，来使社会制度得到不断的灵活调整，那么，这个社会就是民主社会。这种社会必须有一种教育，以唤醒每个人对于社会关系和群体的相互影响的个人兴趣，并发展一种确保社会变革而不致引起社会混乱的心理习惯。”③但是，运用同样的概念来标志国家形式和生活形式，是成问题的。因为它会导致民主社会与其他国家形式和社会形式之间的差异的消失，并导致分化的行动形式和社会的分支系统的不同的自身逻辑之间的差异的消失。凡前民主国家和国家宪法不仅允许甚至还向往的，在民主的国家宪法中则是不能被忍受的。这种从亚里士多德到孟德斯鸠所代表的论点，即国家宪法以合法的方式规范公民的性格，在民主国家则丧失了效力。公民的生活必须在没有国家监护下展开。但是，这一陈述也是不完全的，必须由其他陈述来加以补充。在所有可知的国家宪法中，民主宪法是唯一自己对自己提出这种律令，并在其较好的时代也尊重这种律令的宪法。
收稿日期：2013－06－12
注释：
①Siehe hierzu die Ausführungen von K.Prange über die unverzichtbare "Verst
ndlichkeit","Anschlussfhigkeit" und "Zumutbarkeit" pdagogischer Einwirkungen in:Ders.:Die Ethik der Pdagogik.Paderborn 2010,S.23ff.
②Vgl.hierzu die Ausführungen von Klaus Prange zur Pflicht der Erziehung in:Ders.:Die Ethik der Pdagogik.Paderborn 2010,S.56ff.; siehe auch die Allgemeine Pdagogik des Verfassers,S.70 ff.
③但是，杜威用民主的概念来标志国家形式和生活方式也是存在问题的，这容易导致分化的行动形式以及社会分支系统的不同的自身逻辑的混同。vgl.hierzu Andrea English:Bildung-Negativitt-Moralitt.Eine systematisch-vergleichende Analyse zu Herbarls und Deweys Konzepten der Erziehung.Philosophische Fakultt IV der Humboldt-Universitt zu Berlin 2005.