教师期望对初中生心理特点的影响，本文主要内容关键词为：初中生论文,心理特点论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
文章编号：1001-4918(2008)03-0048-52 中图分类号：B844.2 文献标识码：A
教师期望是教师对学生未来可能发展的看法与预期。自从Rosenthal与Jacobson在1968年发表了他们在奥克学校的教师期望实验研究结果，即教师期望促进了学生的智力发展，教师期望开始受到人们的普遍关注。研究结果均表明教师期望在学生认知与社会性发展等方面的重要作用[1～4]。
不过，分析已有的研究，教师期望的研究基本集中于教师对学生的学业期望，并且这种期望往往是指向学生个体。Good和Brophy认为教师除了对学生的学业有所期望外，可能也会对学生的行为、人际交往等方面产生期望[5]。另外，一些研究者认为教师期望在班级层面对学生的影响可能要大于其对学生个人的影响[6,7]，因为教师多是将班级内的学生作为一个整体，而非个体来进行管理的[8]。除此之外，结果变量也大多集中于学生的学业变量，而忽视了学生的情绪、社会性发展等方面。对学生的情绪和社会性发展的相关研究发现：教师对待学生的态度和行为会影响该生对学校生活的满意程度[9～11]和班内其他学生对该生的态度与行为[11～13]，教师期望作为教师对待学生的态度之一，很可能也会对学生的学校满意度和同伴接纳具有一定的影响。
鉴于以上分析，本研究拟基于教育实际，从班级和个体两个层面，考察教师期望对学生的学业成绩、学校满意度和同伴接纳等发展指标的影响。
1 研究方法
1.1 被试
本研究选取的学生被试为我国北方某市，共计31个初中班级，其中1438名学生的资料有效，初一、二、三学生分别为745人，456人和237人；男生662人，女生776人；平均年龄为13.17岁（标准差为0.98）。
教师被试为所选31个班级的班主任，其中男性为8人，女性为23人；所教学科为文科20人，理科11人；平均教龄为15.32年（标准差为9.79）。
1.2 数据收集
教师期望：通过深度访谈和开放性问卷结果，自编教师期望评定量表①，从学业、纪律和品行三个方面对教师被试进行施测。其中，个体水平的教师期望为教师对班级内每位学生在学业、纪律和品行三方面的期望评价（5级评分，1为差，5为优）；班级水平的教师期望则为教师对所有学生的个别评价的班级均分②。
学业成绩：考虑到实际教学中主科与副科的区分及不同侧重，选取学年末各班学生的语文、数学与英语三门成绩，将其标准化后参与数据处理。
学生的学校满意度：Huebner及其合作者编制的多维学生生活满意度量表(Multidimensional students'life satisfaction scale)具有较好的测量学指标[14～6]。因本研究只关注学生对学校生活的满意度，仅选取其中包含8项目的学校满意度分量表作为测量工具。由于8项目同时存在正反向计分，正反向计分题目很可能分别代表所测因素的不同结构③，采用验证性因素分析的方法对该两维结构假设进行验证，结果发现模型的整体拟合指标较优(NFI=0.94，IFI=0.94，CFI=0.94，RMSEA=0.09)。故按照题目的正负向计分分别计算出满意感与不满意感得分参与数据处理。该量表在本研究中的一致性信度为：满意感分量表为0.81，不满意感分量表为0.60，达到了统计学要求的标准。
同伴接纳：采取同伴提名法，从学习、玩耍和情感三个方面让学生提出2个自己最喜欢的同学。然后分别统计各个项目上被提名学生的提名次数，求出三方面的班级标准化分数的平均值，参与数据处理。
1.3 分析过程
使用HLM5.04统计软件，分别以学生学校满意度的两维度、同伴接纳和学业成绩为第一层因变量，教师期望为第一层预测变量，教师期望的班级平均值为第二层预测变量，建立二层随机效应单因子共变量分析模型，探讨变量间的关系。
2 结果
2.1 教师期望与学生发展指标之间的关系
结果（见表1）表明：班级水平上，教师期望对学生发展指标的影响仅表现在其对不满意感和同伴接纳上，而对学校满意感和成绩不存在班级水平的效应。在个体水平上教师期望均影响所选学生发展指标。具体表现为，班级水平：教师对班级的平均学业期望负向预期学生的学校不满意感；正向预期学生的平均同伴接纳水平；教师对班级的品行期望负向预期学生的平均同伴接纳水平。个体水平上：教师对学生的学业期望正向预期学生的学校满意度、同伴接纳和学业成绩；纪律期望负向预期学生的学校不满意感，正向预期学生的同伴接纳与学业成绩；品行期望正向预期学生的学校满意度，负向预期学生的学校不满意感。
2.2 教师期望对不同学生变量的解释率比较
对于第一层和第二层方程均有预测变量的模型，尽管HLM不能直接给出预测变量的解释率，但可以分别给出各自水平上加入预测变量前后方差，因此可以通过简单的手工运算获得预测变量在各水平的解释率。教师期望对学生发展变量的解释率见表2。
从表中结果可以看出，教师期望在班级水平上对学生变量的解释率仅表现在学校的不满意感和同伴接纳。而个体水平上，教师期望对学生变量均有一定的解释率。其中，学生的同伴接纳和学业成绩的解释率较高，而对学校满意度的解释率较低。
3 讨论
3.1 教师期望对学生的学校满意度的影响
在个体水平，教师期望对学生的学校满意度有显著的预期作用，具体表现为教师持的学业期望和品行期望越高的学生，其学校满意感越高；而教师对学生的纪律期望和品行期望越低，学生的学校不满意感越高。这一结果可能是与学生的特点以及传递教师不同期望的教师行为有关。教师期望是教师在对学生有所了解的基础上形成的，往往较为客观地反映了学生的特点，班级中学业优秀、行为举止得当的学生往往是教师高学业和高品行期望的指向对象，因为他们优良的表现，教师往往会给予他们更多的情感与机会关注，师生关系良好，所以他们对学校也更为满意；而纪律期望更多是与规范、制度的遵守与维持，与违反制度的惩罚行为等等相联系的，经常违规的学生往往是教师低纪律期望的指向目标，教师对他们的管教、责备和惩罚往往引起他们的强烈反感，不良的师生关系，促使他们对学校的不满意感更高。另外，低品行期望的学生往往是在自身修养和行为习惯上表现不良的学生，教师大多认为已经对其无法改变，而多采取放弃的观念，对其不管不问，师生间的冷漠，导致他们对学校的不满意感也就更强烈。
班级水平上，教师期望对学生满意度的影响仅存在于教师的学业期望对学生不满意感的负向预测作用上，即当教师对班级学生的平均学业持低期望时，学生对学校的不满意感越强烈。这种关系在个体水平上却未达显著水平。这表明，尽管教师对学生个体的低学业期望不会使学生对学校产生不满意感，但是由于学业在教师和学生心中的重要地位，教师对待班级整体的低学业期望往往意味着教师对班级的失望与不满，这种不满与失望总是能让学生感知到，进而影响他们对学校与教师的不满意感。
3.2 教师期望对学生的同伴接纳的影响
教师期望对学生同伴接纳的预测作用在个体层面和班级层面上均有所表现。
个体层面，教师的学业与纪律期望正向预测同伴接纳。已有研究发现：教师对某学生的态度与行为会影响同伴对该生的态度与行为[11～13]。本研究的结果也进一步验证了初中教师态度对学生同伴选择的影响。
班级层面上，同伴接纳与教师期望之间的显著关联表现在教师对班级的平均学业期望正向预测班级水平的同伴接纳状况，而教师对班级的平均品行期望则负向预测班级水平的同伴接纳状况。教师持高学业期望的班级，同伴间越容易接纳，这可能反映了持高学业期望的教师相信大部分学生在学业上是可以有所进步的，因此对班级内的学生充满热情，这种氛围无疑会影响同伴间的相互接纳。而对于教师持高品行期望的班级，同伴间的接纳度低。这一结果似乎很难以理解。不过考虑到教师高品行期望更多是与高指导控制行为相联⑤，而在高指导控制氛围下，学生的主动性较低，更为习惯被动地接受，因此同伴间的互动也多表现出被动性，而从整体上表现出较低的同伴间的接纳状态。
3.3 教师期望对学生的学业成绩的影响
教师期望对学生学业成绩的影响是国外研究最多的一个主题。本研究发现教师期望的确对学生的学业成绩有一定的预测作用，但这种预测作用仅发生在个体水平上，而在班级水平上未存在显著效应。
个体层面上，教师对学生的学业期望和纪律期望正向预期学生的学业成绩，而品行期望对学生的学业成绩无显著预测作用，这与我们的预期相一致。国内的一些研究者认为“高分即优”的评价标准使教师在评价学生时普遍偏重于学业[17]，这样教师对学生品行的看法更可能会受到学生学业成绩的影响，但从我们的结果中却可以看出教师对学生的品行期望是与学生的学业成绩无显著相关的，即教师对学生品行的看法不影响学生的学业成绩，这也提示我们：教师对学生的看法的确会受到除了学业之外的其他学生变量的影响。
在班级层面上，教师的平均期望对学生学业成绩的影响不显著，这可能与本研究样本有关。因为样本为市级重点、次重点学校，班级内学生的智力水平和学业成绩等相差较小，而且对按成绩分为实验班和基础班的两类班级间学生的学业成绩进行显著性差异检验（三门科目的t值分别为：0.18；0.11；0.37；p＞0.05），均未达到显著性水平。尽管本研究未能发现教师平均期望对班级平均成绩的影响，这一影响可能会更明显地存在于学生间有较大智力、学业知识等方面差异的一般学校中。该推论需在以后的研究中加以验证。
3.4 班级层面与个体层面教师期望效应的比较
由表2的结果可以看出，教师期望在班级水平上对学生发展指标（除学业成绩外）的预测，大大优于在个体水平上的预测。这一结果是非常合理的。在个体水平，学生的发展，除了会受到学校因素影响外，还与家庭、个体自身条件等多方面的因素有关，这样，班级环境和教师等方面所具有的效应就比较有限。而在班级水平，则排除了家庭、个体自身条件等因素的影响，这时班级环境和教师的作用相对增大，班级水平上的变异则更多反应了班级和教师等学校因素的作用，可以说是比较纯粹的对学校教育环境之价值的估计。本研究所得的这一结果明确说明了教师期望对学生的发展具有极为重要的意义。
4 结论
根据班级层面和个体层面的效应量可得出以下结论：在个体水平，教师期望是学生学业、同伴接纳和学校满意度的重要预测源，而在班级水平，教师期望是全班学生平均同伴接纳和学校满意度的重要预测源。具体表现为：
(1)个体水平
教师对学生的学业期望正向预期学生的学校满意度、同伴接纳和学业成绩；纪律期望负向预期学生的学校不满意感，正向预期学生的同伴接纳与学业成绩；品行期望正向预期学生的学校满意度，负向预期学生的学校不满意感。
(2)班级水平
教师对班级的平均学业期望负向预期学生的学校不满意感；正向预期学生的平均同伴接纳水平；教师对班级的品行期望负向预期学生的平均同伴接纳水平。教师对班级的平均期望不影响班级平均的学业成绩。
注释：
①量表编制过程如下：(1)根据研究目的，在与教师交流的基础上，编制“教师期望访谈提纲”，通过对5名初中班主任的预访谈，对提纲进行修正，形成正式的访谈提纲。选取12名初中班主任，对其进行访谈，访谈结束后，整理访谈资料。根据访谈资料中教师所提及内容的次数归纳教师对学生的期望依次为：学习、纪律、品德、个性特点等。(2)在访谈的同时，对河南省各地骨干班主任38人进行开放性问卷调查。采用spss13.0对收集的调查资料进行次数统计，发现教师对学生学习的要求与期望占到了94.3%；其次是纪律43.3%；行为规范39.6%；思想品格37.7%；另外也有个别教师提及对学生身体健康、劳动、特长等方面的要求与期望。(3)综合访谈与开放性问卷结果，考虑到教师对思想品格和行为规范的具体要求和期望上存在着较大的重合，将两者合并为品行维度，认为教师对学生的要求和期望主要表现在学习、纪律、品行三方面。并据此编制教师期望评定量表（5级评价：差，较差，一般，良，优秀）。
②班级水平的教师期望有多种计算方法，考虑到班级内学生的异质性以及教师同时对班级和个体进行评价时的交互效应等特点，本研究采取Smith,A.E & Jussim,L.(1998)的计算方法，即个别评价的班级均分。
③Gilman和Huebner(1997)以及江光荣(2002)曾对一般生活满意度量表（包括正反记分题）进行因子分析，发现满意度不是单维的，而是一个二维结构。Herzberg在其理论中也论述了满意度是二维而非单维结构，即满意的对立面应该是没有满意，不满意的对立面应该是没有不满意（卢盛忠，2002）。这提示：满意与不满意可能不是同一维度上的两极，而是属于二维结构。
④多层模型分析会同时报告模型的固定效应和随机效应。因本研究不关注模型中的随机效应，故表中只列出模型的固定效应。
⑤作者曾于2006年对教师期望（包括学业、纪律、品行三个方面）和教师行为（包括机会与特权、指导控制、情感支持和负性反馈四个维度）之间的关系进行研究，得出此结论。