西方教育思想史研究的视角与视野，本文主要内容关键词为：视角论文,视野论文,史研究论文,思想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2015)04-0002-15 教育思想史既是教育史学科传统的重要研究领域，也是教育学原理、课程与教学论等教育学分支学科普遍关注的研究主题。尽管早在20世纪30年代，商务印书馆就先后出版了瞿世英编写的《西洋教育思想史》(1931年)、蒋径三的《西洋教育思想史》(1934年)，但就西方教育思想史的研究总体而言，我国学者对西方教育思想史广泛和系统的研究却始于20世纪80年代初对杜威、赫尔巴特教育思想的重新认识和评价。此后30年来，关于西方教育家、西方教育思想或西方教育思想流派研究的成果相继面世，蔚为壮观。从20世纪90年代开始，一些系统研究西方教育思想历史变迁的著作先后出版，其中包括：田本娜的《外国教学思想史》(人民教育出版社，1994年)、王天一等人的《西方教育思想史》(湖南教育出版社，1994年)、张斌贤和褚宏启等人的《西方教育思想史》(四川教育出版社，1994年；人民教育出版社，2011年)、单中惠主编的《西方教育思想史》(山西人民出版社，1996年)、单中惠和朱镜人主编的《外国教育思想史》(高等教育出版社，2006年)、单中惠的《西方教育思想史》(教育科学出版社，2007年)、张斌贤和王保星主编的《外国教育思想史》(高等教育出版社，2007年)、吴式颖和任钟印主编的《外国教育思想通史》十卷本(湖南教育出版社，2002年)、李明德的《西方教育思想史——人文主义教育之演进》(人民教育出版社，2008年)，等等。 回顾30多年来我国西方教育思想史研究的变迁过程，可以清晰地看到，尽管西方教育思想史研究的对象和范围随着时间的推移不断扩大，研究的成果日益丰富，但是，西方教育思想史研究本身却少有实质性的变化和发展，研究的对象仍主要限于不同历史时期重要的教育家及其教育思想，研究的视角和方法依然局限于对经典文本的解读和有限的比较研究。这在很大程度上应当归结为西方教育思想史的研究者更多地关注研究的对象，而忽视对研究本身的反思和探讨。本文以过去20多年间国内先后出版的十余种西方教育思想史著作为例，从这些著作的编撰方式等方面，分析现有西方教育思想史研究存在的问题，探讨进一步拓展和深化西方教育思想史研究的路径。 综合分析已有的西方教育思想史著作，其所采用的编撰方式主要可分为三种类型。第一种类型是以教育家个体为主排列的方式(俗称“人头史”)，即主要按照教育家生活年代的先后顺序，叙述和分析不同历史时期出现的教育家及其教育思想，如瞿世英的《西洋教育思想史》、田本娜的《外国教学思想史》等。在其著作中，瞿世英逐章讨论了柏拉图、亚里士多德、西塞罗、昆体良、伊拉斯谟、弥尔顿、蒙田、培根、拉特克、夸美纽斯、洛克、卢梭、赫尔德、裴斯泰洛齐和赫尔巴特等人的教育思想。在欧美国家早期的教育思想史研究中，这种编撰方式是较为常见的，例如，奎克(Robert Quick)的《教育改革家》(Essays on Educational Reformers)、拉斯克(Robert R.Rusk)和斯科特兰(James Scotland)的《伟大教育家的学说》(Doctrines of the Great Educators，1918)、尤里奇(R.Ulich)的《教育思想史》(History of Educational Thought，1945)等。 这种编撰方式的益处是有助于从不同方面对不同教育家及其教育思想进行具体、完整和系统的叙述、分析，从而有可能对教育家个人的教育思想产生整体和深入的认识。这事实上也是其他不同教育思想史编撰方式的基础。没有对每个特定教育家及其教育思想的深入研究，其他方式或视角的探讨也就失去了基本的前提。与此同时，以这种方式编撰的著作也有助于初次涉猎西方教育思想史的读者通过逐步了解和理解教育思想史上重要教育家的思想，从而达到对教育思想史的整体了解。但在另一方面，这种编撰方式也存在着难以避免的局限性。这也正是研究者随着教育思想史研究的进展而逐渐“抛弃”这种方式的主要原因。在近20年间出版的西方教育思想史著作中，很少有作者采用这样的编撰方式。 这种编撰方式的局限性在于：第一，尽管研究者主观上无意将不同的教育家及其教育思想相互割裂开来，但在客观上却难以真正处理好特定教育家与同时代其他教育家思想之间的联系与区别，难以真正处理好特定教育思想与教育思想史整体的关系，易于造成“只见树木，不见森林”的结果；第二，这种编撰方式更为严重的缺陷是把教育思想史简化为不同时期重要教育家思想的累积与叠加，教育思想史因而成为教育家的“画廊”。这必然导致对教育思想史本质的曲解，从而难以通过对特定教育家思想的认识达到对教育思想史的整体理解。 第二种类型是以时间为主线，梳理不同时期(如18世纪、19世纪等)出现的主要教育思想和思潮，如张斌贤和王保星主编的《外国教育思想史》将教育思想史划分为以下几个阶段先后加以讨论：古希腊教育思想、古罗马教育思想、中世纪教育思想、文艺复兴—宗教改革时期的教育思想、17世纪教育思想与思潮、18世纪教育思想与思潮、19世纪教育思想与思潮、20世纪前期教育思想与思潮以及20世纪中后期教育思想与思潮。在国外，迈耶(F.Mayer)的《教育思想史》(A History of Educational Thought，1960)、劳顿与戈顿(D.Lawton & P.Gordon)的《西方教育思想史》(A History of Western Educational Ideas，2002)则是这种方式的重要代表。 这种编撰方式克服了“人头史”的弊端，有助于认识特定历史时期不同教育家及其教育思想之间的关系，有利于把握特定历史时期教育思想的全貌，从而克服“人头史”所造成的对特定教育家思想的狭隘认识，拓展和丰富对教育思想的理解。但在另一方面，这种方式也易于产生另一种“机械论”，即以刚性的时间刻度切割教育思想史的演化过程，从而造成对教育思想史演化进程的人为分割，既不利于从整体上完整地把握某一个教育家的教育思想，也有碍于系统地认识某一种教育思潮的演化过程，更有可能切断不同历史时期教育思想之间的相互联系和关系。这是因为，无论教育家个体的思想还是某种教育思潮，其生成、演化的过程都具有特定的轨迹，这个过程的节奏是以思想本身的演化逻辑而非人为设定的时间表为转移的。例如，裴斯泰洛齐生活于18—19世纪之交，杜威生活于19—20世纪之交，他们的教育活动和教育思想在两个不同的世纪都产生了一定的成果。如果一定要把裴斯泰洛齐置于19世纪、将杜威划入20世纪，那就割裂了他们自身思想发展的连续性，因而不利于完整地考察这两位大教育家思想的演变过程；反之亦然。又如民族主义(或国家主义)教育思潮发端于16世纪马丁·路德的政治—教育主张，在17世纪夸美纽斯等人的思想中进一步发酵，在18世纪拉·夏洛泰、亚当·斯密等人的思想中成形，在19世纪欧美国家的教育实践中成为现实。如果按时间刻度硬性将其“切割”，将其限定在18世纪或19世纪，就无法清晰地梳理民族主义教育思潮的演化脉络，也因而难以对其开展深入的研究。这并不是特例。教育思想史中经常提及的自然主义教育思潮、人文主义教育思潮等，都具有类似的特征。 用较为确定的时间刻度对教育思想史进行阶段划分更为严重的后果是将导致教育思想史本质的消解。教育思想史的本质在于其内在的、不可分割的连续性，这是因为，每一代人对教育现象和教育运动的认识和理解，都必然是在以前各时代所积累、流传下来的思想成果的基础上进行的。前人思想过程的现实结果成为后代人进一步思想的材料。只有这样，人类对教育的认识才有可能不断延续、拓展和深化。在这个意义上，任何时代的教育思想只有在本质上与前此一切时代的教育思想产生联系，才有可能发生，才有可能存在。人类种族对教育的认识正是通过这种各个时代之间的内在联系而不断发展、不断更新。也正因如此，教育思想的历史才成为人类向着真理不断接近的有机过程。[1] 第三种类型是以“流派”或思潮为主线展开教育思想史叙述。这种编撰方式的主要特点是将不同历史时期的教育思想概括为某一个或少数几个“流派”或思潮，并按照这些“流派”或思潮出现的先后顺序加以排列。例如，蒋径三的《西洋教育思想史》先后讨论了自然主义、实际主义、宗教主义、人文主义、新教主义、自然主义、泛爱主义、反新教主义、敬虔主义、新人文主义、实证主义、反实证主义、人格主义、精神科学派、现象学派、价值哲学派、艺术的教育思潮、社会的教育思潮、个人主义、劳作主义、实用主义、实验教育学、唯物史观等不同历史时期出现的教育“流派”或思潮。王天一的《西方教育思想史》将西方教育思想的历史演进划分为“思辨性”教育思想、神性教育思想、人文主义教育思想、自然主义教育思想、主知主义教育思想、“活动性”教育思想、新主知主义教育思想、当代西方教育思想等几个主要的思潮。单中惠的《西方教育思想史》梳理了西方教育思想演变过程中先后产生的诸多思潮，如古代希腊教育思想、古代罗马教育思想、经院主义教育思想、人文主义教育思想、早期空想社会主义教育思想、宗教改革与教育思想、早期科学教育思想、泛智主义教育思想、绅士教育思想、自然教育思想、法国唯物主义教育思想、理性主义教育思想、要素教育思想、国家主义教育思想、唯实主义教育思想、新人文主义教育思想、主知主义教育思想、“全人类教育”思想、俄国民族性教育思想、美国公共教育思想、19世纪空想社会主义教育思想、19世纪科学教育思想、功能主义教育思想、“新教育”思想、实验教育思想、“自由教育”思想、劳作教育思想、“进步教育”思想、实用主义教育思想、集体主义教育思想、改造主义教育思想、要素主义教育思想、新托马斯主义教育思想、永恒主义教育思想、存在主义教育思想、新行为主义教育思想、结构主义教育思想、“个性全面发展”教育思想、“教学过程最优化”教育思想、分析教育哲学、终身教育思想、“掌握学习”教育思想、“有意义言语学习”教育思想、人本化教育思想，等等。张斌贤、褚宏启等的《西方教育思想史》先后讨论了古希腊教育思想、古罗马教育思想、中世纪教育思想、人文主义教育思想、新教教育思想、唯实主义教育思想、自然主义教育思想、国家主义教育思想、教育心理学化思想、科学教育思想、西欧新教育运动、进步主义教育思想、保守主义教育思想、当代教育思想，等等。 第三种编撰方式的长处之一是通过归纳不同历史时期重要教育家思想的共性，运用不同的概念将这些共同性概括为某一个教育思想流派或思潮，从而尽可能地避免将教育思想史写成教育家的思想“列传”，更好地突出教育思想史的“思想”特点。第二个长处是跨越了人为的时间界限，有利于从教育思想本身的变迁探讨教育思想史的演化过程，更为充分地反映了教育思想史的“历史”特征。第三个长处是有助于把握同一时期具有相同思想倾向的教育家之间的关系、区分不同思想倾向的教育家之间的差异，从而凸显某一历史时期教育思想的主流方向以及不同时期教育思想主流的前后变化。通过这样的建构，教育思想史的基本特征就得到了完整和充分的反映。这是研究教育思想史的学者大多“偏爱”这种方式的基本原因。 与此同时，也应当看到，这种编撰方式同样也存在着种种局限性。第一，尽管学者们在主观上都会努力克服片面性，尽量使用一些包容性更大的概念，例如人文主义、理性主义等，以便充分反映某一个时期或某一类教育家思想的基本特征，但是，由于不同历史时期教育思想本身的复杂性，任何概括都有可能造成重要的遗漏，都有可能不同程度地以偏概全。例如，以理性主义或“思辨性”概括希腊教育思想，尽管可以较为充分地反映苏格拉底、柏拉图和亚里士多德教育思想的特征，却难以涵盖智者派、伊壁鸠鲁学派和斯多葛学派的教育思想，这些思想同样也是希腊教育思想的重要组成部分。而且，就历史影响而言，至少在罗马时期，斯多葛学派实际上丝毫不亚于苏格拉底等人的影响。同样，新教育运动和进步主义教育运动也不能完整反映19世纪末、20世纪初欧美教育思想的丰富性和多样性。第二，就教育家个体而言，虽然其思想通常表现出一定的倾向性或具有某些明显的特征，可以将其归纳到某一个流派或思潮之中，但是仍会出现“百密一疏”的情形，尤其是对于那些著名教育家而言，由于其思想的丰富性，难以被精确地归纳到某一个流派或思潮之中，例如夸美纽斯、洛克、卢梭、杜威等。对于这种情况，学者们通常使用的处理方法是将这些大教育家思想中的不同部分分别置于不同的流派或思潮之中，例如将卢梭的教育思想分别归纳到自然主义和民族主义，将杜威的思想分别置于进步主义和实用主义等。这样做的结果必然是将某一个教育家的思想碎片化。一部教育思想史如果都是或在很大程度上是以牺牲那些大教育家思想的整体性为前提，那么，思想史研究的意义必然会受到严重的影响。第三，使用一些源自哲学史、政治史、思想史的宏大概念将不同历史时期和不同教育家的思想进行概括、分类，虽然是一种值得不断尝试的方式，但如果忽略了这些概念本身的来源、内涵、外延以及它们之间存在的交叉、矛盾，或者不加清晰地界定，就会造成理解上的歧义，从而不可避免地产生种种混乱。例如，以理性主义概括苏格拉底、柏拉图和亚里士多德等人教育思想的特征固然可行，但又如何界定近代以来、特别是18世纪启蒙运动后普遍产生的具有理性主义倾向的教育思想呢？如果使用的是同一个“理性主义”概念，那又该如何加以区分呢？第四，运用不同的概念对不同历史时期的教育家思想进行归纳概括，客观上造成了以研究者主观的因素剪裁历史的结果。西方教育思想史著作中出现的各种“主义”“流派”是后人对前人教育思想的“分类”，目的是为了更好地理解前人的思想，但如果过于注重这种分类，必然会导致标签化，导致对前人教育思想进行主观、随意的解读和演绎。这样的教育思想史研究有可能产生“非历史”甚至“反历史”的后果。 现有西方教育思想史研究中存在的更为重要的问题，是对教育思想史研究领域的狭隘理解。在现有著作中，有研究者认为：“顾名思义，西方教育思想史，自然是要研究西方世界教育思想的产生、形成、发展和演进的历史，阐述和分析这一思想产生、形成、发展和演进的主客观的社会条件、具体内容和特点，在当时起什么作用，对后世产生何种影响。很显然，西方教育思想史的研究与各历史时期的重要教育家、思想家的教育思想有直接关系和紧密联系。但它并不等于各历史人物教育思想的单独的分别的论述和简单的次序排列。更为重要的是从其发展、演进过程中，来提示具有普遍意义的对人类教育发展有重大作用、影响和价值的东西。”[2]有研究者认为，作为人类理性的产物，教育思想是主体运用一定的概念、范畴对教育现象的把握，它是一种沉思活动的结果，并且是以某种确定的形式得到固化或以某种方式明确表达出来的。由于这个原因，教育思想虽然并不总是按照严密的逻辑体系加以组织和表达的，但是，它始终具有一定的概括性、普遍性和系统性。西方教育思想史所探讨的正是这种意义上的教育思想在西方世界中的演变。教育思想史所涉及的不仅有职业教育家的思想、学说，而且包括哲学家、思想家、政治家、科学家等关于教育的主张、理论。这些思想和理论都曾对西方国家的教育发挥过不同程度的影响作用，直接或间接地制约了西方教育思想的变迁，因而构成了西方教育思想发展的主流，代表着西方教育思想发展的基本方向和基本特性。[3]有研究者认为，教育思想史应至少需要关注三个层面的问题：(1)教育与社会发展的关系，即教育在社会变革与发展实践中所处的地位、所发挥的作用，政府与社会为促使教育的良性发展以教育政策、教育管理与实施机构和体系的建立所反映出来的教育观念、教育价值与教育理想；(2)教育与个人发展的关系，在个人身心健康、知识积累、道德完善的过程中教育的贡献与作用，个人如何正确理解教育的个人成长作用，在教育发展与个人成长之间如何实现最佳的最有效率的结合；(3)教育内部各要素之间的关系，在教育目的、内容、方法、手段、体系、制度诸要素之间如何实现一种最佳的配置。对于一位教育家抑或思想家而言，对上述三个方面问题(或其中部分问题)的关注与思考结果便构成各自的教育思想体系。[4] 从以上表述中可以看到，现有研究基本上把教育思想史的探索聚焦于诸如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、西塞罗、昆体良、马丁·路德、夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄倍尔、斯宾塞、蒙台梭利、杜威等著名教育家的教育思想上，对这些著名教育家思想的探讨构成了教育思想史研究的主体，构成不同教育思想史著作的主要部分。这种视野不仅存在于“人头史”的编撰方式，其他两种类型的编撰方式实际上也是以不同方式呈现了对这些著名教育家教育思想的认识和理解。以这样的视野把握教育思想史，其益处是可以突出重点，在有限的篇幅内较为清晰地梳理西方教育思想史的基本线索，并对重要的教育家和教育思想进行充分的研究。鉴于我国的西方教育思想史研究基础较为薄弱，文献史料的充分积累仍有待时日，以这样的视野认识和研究西方教育思想史也是迫不得已之举。但即便如此，也应当清晰地意识到这其中存在的局限性。 之所以把这些著名教育家的教育思想作为教育思想史研究的主体，其基本的原因是，在教育思想史研究者看来，它们比其他人的思想更为丰富、系统、完整，比同时期其他人的思想更能反映该历史时期人类对教育的认识所达到的先进水平。更为重要的原因则在于，教育思想史研究者通常认为这些著名教育家的思想对不同时期的教育发展及后代教育思想的生成发挥了重要和深刻的影响。这些判断能否完全成立呢？似乎从来也没有人对这些判断提出质疑，似乎它们已是不言而喻、不证自明的公理。但事实却并非完全如此。一方面，迄今为止，似乎还没有专门的研究对某一个著名教育家(例如卢梭)与其同时代其他教育家的教育思想进行比较，从而证明该教育家的思想足以反映其所处时代教育认识达到的先进水平。另一方面，至少就现有研究所提供的结论而言，并非所有著名教育家对教育历史演变的影响都是确信无疑的，有些众所周知的判断实际上并没有足够的历史事实作为支撑。例如，关于卢梭是教育史上的哥白尼、他发动了教育重心从成人向儿童转移的哥白尼式革命的判断，就是一个著名的实例。[5]再如，一般都认为杜威是美国最为重要的教育家，他对美国20世纪教育产生了无与伦比的重大影响。但这实际上是一种非常模糊的、很不确定的判断。以1906—1917年职业教育运动为例，这场运动直接导致20世纪前期美国职业教育体系的建立，而更为重大的影响却在于美国公立学校教育目的、职能的重大转变。杜威虽然直接参与了这场运动，其观点在当时也受到关注，但却没有产生实际的影响。大卫·拉伯雷(David F.Labaree)在《杜威是如何失败的：大卫·斯内登和社会效率论在美国教育改革中的胜利》一文中讨论了职业教育运动中杜威与斯内登(David Snedden)之间的争论。他指出，从表面上看，杜威在这场论争中似乎是赢家；但是，如果说杜威赢得了这场争论，那么，斯内登则赢得了在20世纪为美国教育确定更为广阔的教育目的的战争。这是因为，这场争论后发生的两个事件——1917年《史密斯—休斯法》的颁布和1918年《中等教育基本原则》的发表——实际上都反映了斯内登等人的思想，而正是这两个事件奠定了随后100年间美国教育制度的基调。[6]他强调指出，在某种程度上，杜威在教育界的名声是他在改变美国学校上失败的反映，而斯内登的默默无名正是他成功的表现。[7]再一方面，在那些通常被当作教育思想史主角的著名教育家中，他们的历史地位其实更多地来自他们作为哲学家、伦理学家或宗教改革家所产生的影响而非他们的教育思想。例如，很难找到确定的史实证明苏格拉底等人教育思想的具体影响。 更为重要的是，即使那些著名教育家的教育思想足以反映其所处时代教育认识的先进水平并确实产生了足够重要的历史影响，也不能因此断定他们的教育思想完整地反映了教育思想在历史进程中的变迁，不能认为他们的教育思想之和就等于教育思想史。从广阔的视野看，对一个民族、一个国家或一个时代教育运转和变化发生影响的思想动力的来源是多样的、复杂的，著名教育家及其思想至多只是其中的一个来源，而且也未必总是主要的来源。深藏在一个民族观念中的价值观、政治文化、意识形态乃至宗教信仰等，都是影响不同国家、不同时期教育演化的重要思想和观念力量。与此同时，随着时代的变迁，一个教育家的思想风靡一时、声震八方的社会条件实际上已经不复存在。在当代教育思想史上，已经很难再找到类似赫尔巴特、杜威这样具有完整教育思想体系、其思想涉及当代教育所有基本问题、其影响跨越国界的教育家。在这种情况下，用以往将教育思想史简化为著名教育家的思想列传的视野进行研究，就难以认识当代教育思想史。 将著名教育家的教育思想当做教育思想史的主体，而这些思想通常被认为完整和真实地存在于这些教育家的著作之中，因此，现有的教育思想史研究通常把著名教育家的教育著作当做教育思想基本的甚至是唯一的来源，把对这些经典教育文本的解读当做研究的主要方法。教育思想史的研究就是通过解读经典的教育文本，从中发现微言大义，加以归纳概括、阐释发挥，并以当代人容易接受与理解的方式或结构进行建构。尽管研究者也强调对那些一身“兼任”哲学家、思想家和教育家的教育思想之哲学、伦理学、政治学和心理学基础的探讨，但事实上对这些教育家在教育之外著作的解读往往是不全面和不充分的。另一方面，从教育家的著作中探寻其教育思想的精义，当然不失为一种必要的方法，但对于真正深入和完整地理解某个教育家(尤其是那些“身兼数任”的大教育家)而言，这种方法是远远不够的。这是因为，从教育家的教育著作中只能提炼教育家本人关于教育问题“说了什么”和“怎么说的”，而难以深入地把握他“为什么说”，或者说难以确定其教育思想的理论基础。再一方面，只专注于经典的教育文本，同样也会忽略对这些经典中所蕴含的教育思想产生的具体的现实基础的分析。这事实上是现有教育思想史研究中存在的非常普遍和突出的问题。诸多教育思想史的研究成果都力图从教育家所处的时代特征、该时代的政治经济条件等方面提供特定教育思想产生的背景分析，但或是由于机械地遵循经济基础与上层建筑关系的理论，或是因为过于宏观，难以有力地说明特定教育思想产生的现实条件，也不能有效地提供理解这种教育思想的切入点。所谓的背景分析实际上成了一种形式或摆设。 由于不能充分地提供特定教育思想产生的具体、确定的社会文化条件，也就难以对这种教育思想特定的文化语境与社会语境进行分析，由此造成的问题不仅在于使经典的教育文本变成完全孤立的存在，其中所蕴含的教育思想也就成了无本之木、无源之水，更为严重的是使不同时期教育家的教育思想失去了其时代特征。仔细阅读诸多教育思想史的研究成果，很难发现不同时期教育家思想之间的时代差异。在一些论著中，不同时期的教育家探讨的问题具有一致性，使用的概念基本相近或相同，提出的结论也似乎没有严格的差异。在这种情况下，教育思想史研究就完全丧失了其历史性。 有很多途径或方式有助于推动西方教育思想史研究的深入和拓展。但真正具有建设性意义的途径或方式既不是在已有教育家的名录上再增加几个，从而使教育家的画廊不断延伸，也不是以原有的编撰方式新编几种西方教育思想史著作，从而使研究成果的数量继续增长，更不是只在表面上借用思想史、观念史的名词和概念，而应在对研究现状的深刻反思中发现已有研究工作存在的基本问题，分析问题的特征和成因，进而探索解决问题的主要途径。只有这样，才有可能使西方教育思想史的研究取得实质性进步。 从西方教育思想史研究的长远发展看，首要的问题是放弃将研究的主要对象和范围局限在那些具有完整和系统的教育思想并通过文字呈现出来的著名教育家的教育思想的做法，进一步拓宽研究的视野，进而形成关于教育思想史研究范围或边界的新认识。这首先涉及什么是教育思想史中的教育思想，即教育思想史的研究对象问题。 众所周知，在人类历史的漫长时期内，无论教育活动的性质和内容还是教育活动的形态和结构，都处于不断地变化中。在很长的历史时期内，教育都不是一种专门的社会活动，它贯穿、渗透或弥散在人类的生产活动、文化活动、政治活动乃至宗教祭祀活动之中。直到近代，教育才逐渐开始成为一项专门化和制度化的社会活动。这也就是说，不同时代人们所认识的教育并不是同一个抽象物，而是存在着显著差异、处于不断变化过程的复杂的人类活动。不仅如此，在不同历史时期，人们认识世界、认识社会以及认识人类自身的方式和方法也存在着很大的不同。因此，不仅不同时期人们所认识的教育不同，他们认识教育的方式也存在着巨大的差异。在教育尚未成为一种专门的社会活动的年代，对教育活动的认识就难以成为专门的思想活动，也就不可能出现专门讨论教育问题的著述。没有专门的教育著述，也就意味着对教育的思考不可能是完整的，因而也就不可能是系统的。这就是为什么从苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、西塞罗、昆体良直到奥古斯丁、托马斯·阿奎那，欧洲没有出现真正意义上专门和系统的教育著述的主要原因。柏拉图的《理想国》虽然被国内诸多教育史学者认为是西方第一部系统讨论教育问题的著作，昆体良的《雄辩术原理》被当作欧洲第一部专门研究教学问题的著作，但严格地说，这两部著作都不是主要讨论教育和教学问题的，《理想国》是在讨论国家、正义等政治问题时涉及教育问题的，《雄辩术原理》也是在讨论雄辩术的基本问题时涉及雄辩家的培养问题的。 西方历史上专门讨论教育问题的文献较早出现在文艺复兴时期，弗吉里奥(Pietro Paolo Vergerio，1349—1420年)的《论绅士风度与自由学科》、伊拉斯谟的《基督徒的教育》和《男童的自由教育》以及比维斯(Juan Luis Vives，1492—1540年)的《女子教育的正确方法》和《基督教女子教育》是这类著作的主要代表。值得注意的是，从弗吉里奥到洛克，即使是专门的教育文献，也只是谈论中上层家庭对成年子女的养育和教育问题，基本不涉及整体的教育问题。这就是说，这些教育文献的作者基本上是把教育问题当作家庭事务或私人事务，而不是公共事务，这或许就是为什么这些教育文献常采取书信方式的原因之一。只是到18世纪末、19世纪初，才出现了真正意义上完整和系统的教育著作，代表性著作就是康德的《教育学》和赫尔巴特的《普通教育学》。如果按照已有的认识，以“完整”和“系统”的标准“筛选”教育家的教育思想，那么，西方教育思想的历史只能从18世纪末、19世纪初开始，而从古希腊到18世纪，只能视为西方教育思想史的史前史。在这种情况下，西方教育思想史需要完全重新书写。 正如不同时期的教育具有不同的社会形态一样，不同时期人们呈现教育问题思考结果的方式也是不同的。所谓完整和系统的思想，是现代人对思维品质的要求，而不是一切时代人类认识的特点。正如史诗曾经是早期人类文化的表现形式、对话体是古代著作的写作方式一样，在现代人看来不那么“完整”和“系统”的认识方式和表述方式，正是古代人表达教育认识的方式。史诗、神话、寓言、诗歌、格言、书信、小说、讲演、专题论文和著作等，都曾是不同时期人们表达对教育认识的重要方式。如果按照现代人的标准，洛克的《教育漫话》、裴斯泰洛齐的《葛笃德如何教育子女》、卢梭的《爱弥儿》都不能成为教育思想史的研究对象，因为前二者是书信，后者则是小说。这些作品中都没有包含所谓的“完整”和“系统”的教育思想，出现在教育思想史著作或相关教科书中洛克、卢梭和裴斯泰洛齐的教育思想以及其他教育家排列整齐、逻辑严密的教育思想体系，实际上是现代人用自己的思维方式和偏好重构教育思想和教育思想史的结果。这种重构的结果是排除了历史上曾经出现的、以多样的形式所呈现的丰富多彩的教育思想，从而使教育思想史简化为著名教育家的教育思想史。无论如何，这不是完整的教育思想史，甚至都称不上是真正的教育思想史。与此同时，由于将教育思想史的研究对象规定为完整和系统的教育思想，因而研究的视野必然局限在经典的教育著作。这是因为，在通常情况下，完整和系统的教育思想只能或者主要是通过这些文献呈现出来。这样，教育思想史研究的重点与其说是教育家，还不如说是教育家的著作。教育思想史因而被简化为教育著作史。 从理论上讲，真正完整的教育思想史应当研究人类历史上曾经出现的一切教育认识成果，应当努力完整、充分和客观地反映不同时期人们对特定教育问题的认识状况，而不论这些认识是如何进行的、认识的成果是以何种方式呈现的。也就是说，教育思想史中的“教育思想”应当是无所不包的，只要反映教育认识的文献史料存世，作为研究的依据，一切反映不同时期人类教育认识的成果都应成为教育思想史的研究对象。 而在实践上，教育思想史研究当然不能、也不可能穷尽历史上曾经出现过的所有关于教育的认识，因此，选择是必然的，也就是如何合理地确定教育思想史研究的边界。而确定边界的关键是形成更为符合历史客观过程的“标准”，从而尽可能客观和全面地反映教育思想的历史过程。与“全面”“系统”相比，以实际的历史影响作为选择的依据，虽然不能完全排除人为和主观的因素，但毕竟这种影响是可以证实的，是能够从不同历史时期的文献史料探寻其留下的印迹的。 也就是说，作为教育思想史研究对象的“教育思想”，是各个历史时期先后形成的所谓历史影响，是指某种特定的教育思想对其形成的时代或后代人们的教育实践和教育认识曾经发挥了实际的启发、引导、指导等作用。这样的教育思想未必都是完整和系统的，也未必是以专门的著述方式呈现出来的。例如，《圣经》、托马斯·阿奎那的《神学大全》等都不是专门的教育著述，也没有提出完整和系统的教育思想，但都曾对西方教育产生了重要和深远的影响。又如清教教义中所包含的教育观对北美殖民地、进而对美国教育历史也曾产生重大的促进作用。如果以这样的视野认识教育思想史，不仅会大大拓宽研究领域、丰富教育思想史的文献来源，而且将有助于深化对教育思想史的认识；更为重要的是，它有助于还原教育思想史的历史特性。 如果将人类历史上曾经出现并产生过实际历史影响的教育思想、主张、见解和认识作为教育思想史的研究对象，将这些思想和认识的历史变化作为教育思想史的研究范围或边界，那么，教育思想史的文献来源将得到极大的丰富和扩充。经典的教育著作将继续作为重要的史料来源，大量的政策文本、民俗、宗教经典和文献、文学作品、法院文件、民间组织的报告等各种形式的文献都有可能成为研究者挖掘不同历史时期教育思想的重要史料来源。不仅如此，由于大量历史事件、不同时期人类的教育活动和实践中也包含着一些虽然并非系统和明确的教育认识或主张，但是从这些“传统上”属于教育制度史研究的对象，它们当中同样可以挖掘出丰富的教育思想。这在客观上也有助于打破长期以来一直困扰教育史学界的教育思想史和教育制度史两个研究领域之间的人为分割状态。 以这样的视野把握历史上的教育思想，从各种形式的文献史料中梳理不同时期、不同社会和不同人对教育问题的认识、思考及其中蕴含的价值观，分析这些认识和思考以及价值观产生的现实原因和理论依据，探索这些认识、思考和价值所要解决的主要问题，进一步研究这些认识、思考的方式及其表达方式与时代文化、思想特征之间的关联，理解和阐释这些认识和思考的结果，并从历史的联系中考究某一种教育思想与同时代其他教育思想的联系以及与后代教育实践和认识的联系，只有这样，才能真正揭示不同时期人们教育认识的特殊性、差异性。而正是这种特殊性和差异性，构成了教育思想史的本质属性。也只有这样，才有可能使教育思想史的研究得以改观。 在拓展研究视野的同时，还需要在新的视野下实现认识视角的合理转换。如上所述，不同的编撰方式实际上就是从不同角度对西方教育思想史的观察、认识和理解，是教育思想史研究的不同视角。任何一种观察和认识都只能通过特定的视角进行，而任何一种视角只能观察和认识到教育思想史的某一个方面或层面，难以真正全面地把握教育思想史整体。因此，视角本身只有差异而无高下。问题的关键在于，如何在特定视角的观察和认识中，尽可能地达到该视角所允许的最大限度的认识广度、深度和清晰度。例如，在“人头史”的编撰方式中，研究者通常主要注意某个教育家的生平和教育活动、所处时代特征、其哲学等方面的思想、其主要教育思想及其历史影响。但在实际上，通过这个视角，能够获得的认识还有很多，有三个非常重要的问题目前是被完全忽略的，至少没有引起足够的重视。 第一，不同教育家所处时代所面临的主要教育问题或教育家思考和解决的主要教育问题。教育思想史研究者通常都认为教育家的思想是对其所处时代的特定教育问题的思考和解答，在一般情况下，研究者会或多或少地注意分析该教育家所处时代的教育状况。但是，或许是因为文献史料的缺乏，或者是研究者的努力不足，现有的研究成果很少能真正具体、全面地从对不同时代教育状况的分析中清晰地梳理出教育家所处时代的主要教育问题或者教育家主要探讨的问题。从现有教育思想史的著述中，读者通常不大可能对从苏格拉底直到杜威等不同历史时期教育家所面临的、特定的主要教育问题获得清晰的认知，很多时候得到的是模棱两可、似是而非的结论。例如，不少著述在讨论卢梭自然教育思想的背景时，总是提到卢梭旨在反对权威主义和强迫纪律盛行、戕害儿童天性的封建教育，但又很少提供史实具体说明18世纪中叶前后法国教育如何盛行成人权威等状况。在现有的教育思想史著述中，这种状况并不是例外，甚至可以说是普遍现象。事实上，如果不能清晰地梳理出不同时代或不同教育家所探讨的主要教育问题，那么很难准确地把握教育家教育思想的出发点和背景，难以历史地认识教育家在多大程度上解答或解决了这些问题，也难以深入地理解教育家的思想。出于这样的原因，也就很难真正充分合理地判断这种教育思想的历史贡献。 更为有害的是，由于不能具体、深入地梳理和分析教育家教育思想的出发点和背景，不能充分挖掘不同时期教育家所探讨的教育问题的历史性，就造成了这样一种结果，即不同时期的教育家(特别是那些大教育家)所思考和解答的并不是特定历史和社会条件下的特定教育问题，而都是一些具有普遍意义和永恒价值的重大问题，这些问题超越了时空条件的限制，成为所有历史时期人类共同面临的教育问题。那些大教育家之所以在教育思想史上占据着特殊的地位，正是因为他们在解答这些普遍和永恒的问题上为后人留下了丰富的思想财富，这些财富不仅启发和激励着后人的思考，而且为后人的探索提供了基础，由此形成了教育思想前后相继、生生不息的宏大历史。如果真是这样，教育思想史就成了一部神圣观念的演化史，事实上就成了宗教史。 第二，不仅不同时期教育家所探讨的主要教育问题不同，他们思考与解答这些问题的方式、提出结论的依据以及呈现其思想结果的方式也存在着种种差异。这些差异既取决于教育在不同发展水平社会中所处的特定环境，也受到不同时期人们认识方式、文化特征的制约。分析这些差异并不是为了做出优劣高下的比较，而只是为了更深入地分析不同时期教育家探索教育问题的方式与方法，从而进一步理解其教育思想形成的内在机理。 第三，不仅整个人类对教育的认识在不同时期经历着变化，教育家个体的教育思想也是一部历史。但在现有的教育思想史研究成果中，除卢梭等极少数教育家之外，研究者通常将特定教育家的教育思想作为一个整体进行静态分析，很少注意其教育思想体系中存在变化、差异的方面，似乎教育家的教育思想是在一夜之间就形成的，没有一个生成、变化的过程；似乎教育家的教育思想体系都是一个和谐完美的整体，其中不存在自我修正乃至自我矛盾的地方。其实，对于诸如夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、杜威这样著述丰富的教育家而言，在其对教育问题的长期思考过程中，思想认识的变化不仅是可能的，而且是必然的。深入分析特定教育家教育思想的形成、变化过程，不仅是必要的，更有助于在“人头史”的视角下，丰富和深化对教育家教育思想的理解。 与此同时，也应当看到，即使把特定视角的作用空间挖掘到极致，单一视角的认识仍具有自身不可克服的局限性，因此，需要转换视角，从不同的视角进行观察。研究者从不同的视角能够看到不同的教育思想史风景，而不同的风景都反映了教育思想史的不同侧面，由此形成了教育思想史所具有的多样性、丰富性和复杂性。这也正是教育思想史的魅力所在，也是不同时代的学者之所以孜孜以求不断探索的原因所在。 从教育思想史著作编撰的实践看，这似乎并不困难，似乎只要在同一部教育思想史著作中，综合运用上述三种不同的编撰方式，或者将三种不同编撰方式所包含的意图充分体现出来，就有可能避免仅仅运用单一方式所产生的局限。实则不然。从以上著作的体例可以看到，作者们往往为了保持著作在形式上的统一、和谐与美观，有意无意地回避这种选择。这并不只是受到作者思维定势的作用，还在于我国学者对西方教育思想史的研究起步较晚，基础薄弱，研究者对西方教育思想史的整体把握尚未达到“了如指掌”的程度，也难以在形式上自如地驾驭教育思想史的内容。这个过程既难以避免，也将是长期和曲折的。尽管如此，以现有的研究基础，也并非无能为力，并不能因此而无所作为。 首先应当清晰地意识到单一视角存在的局限性，从而避免作茧自缚。更为重要的是，应当深刻认识到不同视角之间存在的相关性。从上述三种不同的编撰方式看，它们之间的差异虽然是明显的，却不是根本的。它们之间的区别实际上主要在于，是从个体出发观察教育思想史整体，还是从局部的整体(时代或思潮)出发把握教育家个体。但是，无论选择何种视角，教育家个体与一个时代的教育思想之间、与某一特定的教育思潮或思想流派之间，都存在着密不可分的联系。没有教育家个体，就没有一个时代的教育思想，也就不存在某一个教育思潮或流派史；反之亦然。另一方面，无论聚焦于教育家个体，还是对不同教育家的思想倾向和时代特征进行概括、归类，都离不开基于充分的文献史料对教育家教育思想的广泛和深入的解读，离不开对教育家所处时代教育基本问题的梳理，离不开对不同时代教育家思想之间关系的分析，同样也离不开对不同时代社会文化、政治经济和知识状况的了解，离不开对同时代不同教育家思想之间关系的分析。 因此，问题的关键并不在于选择何种视角去认识教育思想史，而在于如何运用不同的视角去认识。如果真正能从教育思想历史发展的整体出发，具体把握教育家所处时代的教育问题、社会条件和知识状况，并从动态的角度分析教育家思想的形成过程，即使是较为传统的“人头史”，也同样能够产生有分量和新意的教育思想史研究成果。与此同时，过分追求将不同时期的教育家“分门别类”，热衷于将不同的教育家归入某个思潮或流派，不仅会阻碍对教育家思想整体的充分认识，而且难免削足适履。例如，在没有对进步主义教育运动进行清晰界定的前提下，将杜威教育思想归入进步主义，甚至将杜威教育思想当作进步主义教育运动的理论基础，就是非常典型的实例。类似的实例还有很多。客观地说，这种标签化的研究方式并不有利于教育思想史的研究。 要拓展研究视野，转换认识视角，基本的前提是从根本上强化史料意识，大力加强文献史料建设。西方教育思想史研究对象的特殊性在很大程度决定了获取文献史料的难度。1949年以前，西方教育思想史的研究处于起步阶段，文献史料的建设尚未提上“议事日程”。1949—1978年，客观条件的限制既中断了西方教育思想史的研究，又严重影响了文献史料的建设。而始于20世纪80年代的西方教育思想史研究正是在这样的文献史料的基础上开展的。 长时间内形成的史料匮乏状况不仅直接制约着已有的西方教育思想史研究，更为严重的是由此造成了史料意识淡化的后果。迄今为止，对史料的重视程度、运用史料的规范程度仍有巨大的提升空间，而这又进一步产生了低水平重复研究等一系列相关问题。例如，卢梭和杜威是近30年来一直受到研究者较多关注的教育家，时有关于这两位教育家的著述面世。但如果对30年来有关两位教育家教育思想研究的主题、所使用的文献以及取得的结论等方面进行比较就可以发现，在研究的主题上存在高度的重复性，在研究的结论上具有惊人的相似性。这实际上说明，有关卢梭和杜威教育思想的研究在过去30年间是有增长而无发展。造成这种表面繁华、实则贫乏现象的一个重要的原因是不同时期的研究者所使用的文献史料在数量、范围和结构上基本相同，少有显著的变化。 上述现象其实不难解释。如果研究者只能占有或使用卢梭和杜威本人少数几种著作，并且很少关注前人已有的研究文献，那么，他也只能在一个极其狭隘的空间中进行思考，既不能拓宽认识的眼界，也无法转换分析的视角。如果不同时期的研究者都是在这样的状况下开展研究工作，那么，尽管时间流逝，认识也不会因时间的变化而发生变化。 史学界曾有“史学即史料之学”的断言，这固然具有很大的片面性，但至少它表达了一个朴素的哲理，即文献史料是历史研究的基础，文献史料在数量上的丰富性、范围上的广泛性和结构上的合理性决定了历史研究如何进行以及可能取得的结果。对历史研究者而言，这本是一个类似于“1+1=2”的常识问题。但在西方教育思想史研究的具体实践中，情况似乎并不乐观。如何使史料意识真正成为研究者内在的自觉意识，进而转变成为一种坚定的研究信念，并将这种信念转换成为支配行动的内在力量，是亟待解决的关键问题。只有彻底解决了这个问题，才有可能最终实现拓展研究视野、转换认识视角的目标，西方教育思想史的研究也才有可能迎来一个崭新的开端。