运用建构主义思想进行生物教学，本文主要内容关键词为：思想论文,生物论文,建构主义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
众所周知，教学是师生的双边活动。然而，长期以来传统教育只注重教师的“教”，忽视学生的“学”，致使教学成了教师的“单边活动”，学生在其中充当的只是“配角”，只有被动接受的“义务”，没有自主探究的权力。本来是一群群天真活泼、聪明可爱的孩子，经过几年的“正统”教育培养、训练后，个个都变成了缺乏个性，像一个模子刻出来的“书呆子”。人们不仅要问，这样的教学能培养出现代化人才吗？痛定思痛，现在该是花大力气改变这种局面的时候了。因此，我在初一生物第一册（上）《叶片结构》的教学中，大胆采用建构主义教学，变传统的“单向传授”为“师生共建”；变“以教师为中心”为“以学生为主体”；变教学为“导学”“帮学”“促学”。
一、创设情境，搭建“问题框架”
在教学活动中，创设情境的方式是多种多样的，我的方法是：用多媒体计算机设计一个关于本地“森林公司”中树木从夏季到秋季生长、发育全过程的三维动画，并在课前演示给学生看，目的是帮助学生建立起“叶片结构”的问题框架（即：学生智力向上发展的“脚手架”）。一石激起千层浪，不出所料，学生看完演示后，问题的“大闸”很快就被打开，接二连三地提出了许多带有挑战性的问题。例如：①为什么树叶落地总是背朝天？②为什么有些树叶的颜色夏天绿油油，到了秋天就变成了金黄色或者是红色？③树叶正面的颜色为什么比背面的颜色深？④人热了会出汗，植物会出汗吗？等。对于学生提出的这些问题，我并没有给予简单的“正面回答”，而是在进行鼓励性评价后，决定用生物实验为手段，引导学生进行自主探究，以便使学生构建起有关“叶片结构”的生物学知识。
二、以实验为手段，建构生物学知识
生物是以实验为基础的自然科学，这一学科特点就决定了生物实验是学生进行建构学习的重要途径。实践证明：只有用建构主义思想进行学习时，生物实验的探究、创造性功能才会充分显示出来。比如：在探究学生提出的第四个问题时，我给学生首先演示了“植物蒸腾作用”的实验。经学生观察发现，罩在植物体上的干燥、五色透明的食品袋，在强阳光下照射一段时间后，内壁出现了许多小水珠。这表明植物叶受热后会“出汗”。为了持续地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在学生发展的前面，让学生既知道植物叶为什么会“出汗”，又知道“出汗”的原因，我安排学生做了“观察叶上下表皮细胞”的实验。实验课上学生用自己带来的吊兰和菠菜叶等做实验材料，分别制成了叶上表皮细胞和叶下表皮细胞的临时装片，并用低倍显微镜分别进行了观察。经观察发现，在叶上下表皮细胞中，有许多酷似人“嘴巴”的结构，有的张着，有的半张着，还有的正闭着，而且叶下表皮的“嘴巴”数目比叶上表皮的多。根据学生观察到的实验现象，我及时指导学生阅读了有关实验教材，通过自主学习和交流，学生很快就从教材中找到了答案——原来，那些酷似人“嘴巴”的结构叫“保卫细胞”，里面含有的绿色小颗粒叫“叶绿体”。“保卫细胞”之间的孔隙叫“气孔”，它是叶片与外界进行气体交换的“窗口”。从而帮助学生建立起有关“叶表皮”的生物学知识。至于气孔的开放与闭合及蒸腾作用的原理，学生理解有一定困难，我就借助多媒体计算机动画，安排在下节生物课演示，以帮助学生理解：植物受热后，叶为什么会“出汗”的原因。
做完了“叶表皮的观察”实验后，我又趁热打铁，安排学生做了“叶肉细胞”的观察实验。经学生实验观察，发现原来叶肉细胞是由两层组织构成：一层是靠近上表皮，呈圆柱状、排列整齐且紧密的组织，其中含有较多的绿色小颗粒（叶绿体），另一层是靠近下表皮、形状不规则的组织，其中含有较少的绿色小颗粒（叶绿体）。在学生根据观察到的实验现象，自学有关教材后，我组织学生进行了讨论交流。经交流后达成这样的共识：①日常我们见到的树叶正面绿色比背面绿色深，是由于接近叶上表皮“栅栏组织”细胞排列比较紧密、整齐，含叶绿素较多；而接近叶下表皮的“海绵组织”细胞含叶绿素较少，且排列不规则，较松散所致。②由于接近叶上表皮的“栅栏组织”细胞排列的比接近叶下表皮的“海绵组织”细胞排紧密、有规则，细胞的“重量”较集中，地心引力也较大，所以树叶落地总是背朝天。至此，学生通过以问题为支架，以实验为手段，对“叶片结构”知识的建构已完成。这样，用“建构主义”支架式教学就使学生的生物学知识从原来的水平提高到新的水平。
学生提出的第二问题，是一个扩展性问题，涉及“影响叶绿素的形成的环境因素”问题。我引导学生设计了以下实验方案：即把一些小白菜种子，同时播种在两个花盆里，一盆放在阳光下，一盆放在遮光处，并保持相同的温度和温度，让它们发芽生长。大约过了3～5天，幼苗开始出土了。生长在阳光下的小白菜苗逐渐长大，并且越长越绿，越长越健壮；而生长在遮光条件下的小白菜苗越长越弱，越长越黄。为了揭开这其中的秘密，学生分别把两种小白菜幼叶制成临时装片，放到显微下进行观察，结果发现：在阳光下生长的小白菜幼叶细胞中含有叶绿素；而生成在遮光条件的小白菜幼叶，细胞中没有叶绿素，这时学生终于明白了“叶绿素只有在光照下才能形成的道理”。根据这一实验观察，结合有关地理学知识，我又组织学生展开了一次讨论，经过讨论得出结论：夏季由于阳光是直射的，气温比较高，叶绿素形成的比较多，所以夏季树叶颜色比较绿；秋季阳光斜射，加之气温比较冷，叶绿素易分解，其他色素升高，所以秋季树叶颜色是黄色或者是红色的。就在讨论刚结束时，又有学生向我提出了新的质疑：“植物叶内到底含有多少色素？”对于学生这突如其来的质问，我并没感觉到奇怪，而是先对学生的这种敢想、敢问的精神给予肯定，然后，又向学生介绍了高中还有一个专门“提取和分离植物色素”的生物实验，“到那时，你们可以继续进行深入探究。如现在有兴趣，可先在网络上或有关生物书籍上查找一下答案”。这样处理，一方面可使学生明白探究性学习是永无止境的道理，以增强学生的探究欲望；另一方面又使学生学会了运用现代技术获取生物知识的本领。
三、收获和启发
1.建构主义思想改变了传统的教学观念
在传统的教学中，人们总习惯地认为，学生是教师教出来的，没有教师的教，学生就根本无法学到知识，所以教师就是知识、文化的传授者和占有者。于是教学由共同体变成了教师对学生单向“传授”的单一体。其结果是：教师越教越累，学生越学越苦。教者为“无缚鸡之力”而荣；学者为“四体不勤，五谷不分”而傲，高分低能，害国坑民。这不能不说是传统教育的一大悲剧！现在人类己进入21世纪，对教育、对人才的要求已发生根本的转变。所以，过去那种只追求高分数，死读书、读死书的做法已完全不能适应新形势的需要。建构主义理论正是在顺应这一历史潮流的形势下发展起来的一种关于学习的新理论，它认为：知识不是通过教师的传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助于教师、同学或其他人的帮助，利用必要的学习方法、手段或学习资料，通过对问题或事物本质的认识理解，自主建构来获得的。教学则是师生共建科学知识的“双边活动”。
2.建立以“建构主义学习”为主的教学新模式
建构主义理论的核心，就是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构。而不像传统教育那样，以教师为中心，强调知识传授，把学生当作知识灌输的对象。这就意味着在教学过程中，教师应当采用全新的教学模式、全新的教学方法和全新的教学设计思想。那么，这种全新的教学模式是什么呢？就是建构主义学习教学模式。与传统的教学模式相对比，“建构主义学习”的教学模式可概括为：以学生为中心，在整个教学过程中，教师以一个组织者、帮助者、指导者和促进者的身份出现在学生之中，利用情境、协作、对话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构之目的。虽然这一模式现在还处于不断完善之中，但它不失为一种较理想的生物教学模式，值得我们进一步探究。
3.建构主义教学模式符合新课程和素质教育的要求
从建构主义教学模式中不难看出，它的教学观、学生观、学习方式及教学目标，都是与初中新课程和素质教育的要求不谋而合的。可以说：建构主义教学是对新课程教学的具体实施，是对素质教育的进一步深化。如果能全面实施，必将对转变教师的教学观念和学生的学习方式以及培养学生的科学文化素养具有重要的推动作用。
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